摘 要： 在幼師生的教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中，教育教學(xué)的技術(shù)性成分被關(guān)注得比較多，教師與幼兒之間的情感互動比較缺失。在幼師生的教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中，關(guān)注其情感互動更有利于理解幼兒園教師職業(yè)的特質(zhì)，降低“成人感”的消極視閾，體驗(yàn)未來的職業(yè)幸福感，降低入職后的職業(yè)倦怠風(fēng)險。幼師生良好的情感互動能力的形成主要是通過教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐和入職后的養(yǎng)情漸進(jìn)、共情漸進(jìn)、怡情漸進(jìn)，最終升華至對孩子的“愛”情漸進(jìn)養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞： 幼師生 教育見實(shí)習(xí) 情感互動功能 漸進(jìn)養(yǎng)成

情感互動是指發(fā)生在幼兒園、托兒所等機(jī)構(gòu)里，教師與0～6、7歲的幼兒之間的情感方面的投射與反射活動。幼兒園教師區(qū)別于其他教育階段的教師工作的特質(zhì)的關(guān)鍵點(diǎn)在于教育對象上的巨大差異，因?yàn)橛變簣@教師的教育對象是年幼的甚至被人們常常認(rèn)為是“幼稚”的低齡孩子，因而，幼兒園教師在師幼互動中所投入和反射的情感色彩就要比小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)階段的教師更加濃厚，幼兒對老師所具有的情感與依戀要比那些大孩子強(qiáng)烈得多，因?yàn)橛變簣@的孩子年齡在情感上面并不“弱智”也不“幼稚”，而是最真摯的、最純真的，不能關(guān)注到師幼互動中的情感就一定不能成為優(yōu)秀的幼兒園教師。這是幼兒園教師職業(yè)幸福感的重要來源。幼兒園教師一旦缺乏在師幼生活中的情感互動能力，就必然會引發(fā)對幼兒的不良情緒情感與行為。

幼兒園教師的情感互動能力的形成并非是入職以后的問題，而應(yīng)該是從對作為學(xué)生的幼師生的教育見實(shí)習(xí)活動就能夠被關(guān)注。但是，在實(shí)際的幼師生的教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中，教育教學(xué)技術(shù)性的東西已經(jīng)被足夠重視，而對于相當(dāng)重要的關(guān)系教育幸福與孩子幸福的情感互動的能力卻常常被忽視。

在幼兒生的教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐活動中，無論是見實(shí)習(xí)活動的組織者，還是幼師生，都應(yīng)該重視在師幼互動中的情感互動。幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中關(guān)注情感互動有利于他們體驗(yàn)未來職業(yè)的情感回歸性特質(zhì)，有利于降低幼師生“成人感”的消極視閾，學(xué)會仰視幼兒，有利于體驗(yàn)未來的職業(yè)幸福感，減低未來的職業(yè)倦怠風(fēng)險，并實(shí)現(xiàn)幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中的情感互動的階段漸進(jìn)式的內(nèi)涵提升。

一、幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中注重情感互動的功能解析

（一）注重情感互動有利于體驗(yàn)未來職業(yè)的情感回歸性特質(zhì)。

中小學(xué)教師的職業(yè)特質(zhì)更多地傾向于“去了解、熟悉并能駕馭備課、上課、作業(yè)批改、個別輔導(dǎo)和成績評定等環(huán)節(jié)，完成教學(xué)大綱所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)”。雖然目前比較強(qiáng)調(diào)知識與技能、過程與方法、情感與價值觀三維教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，但是，在學(xué)生情感建設(shè)方面的設(shè)定，仍然是比較低的水平。

在幼兒園教育階段，由于幼兒園階段的教育對象低齡化與幼稚性，使得學(xué)前兒童在情緒情感的訴求與表達(dá)、投入與反射方面較多地采用表露式的方式，這種真摯、純真的直接形式是基于天然的人性本然的基礎(chǔ)上形成的，必然要求與之互動中的幼兒園教師不使用過于成人世界的情感處理方式對待他們的情緒情感，而是需要幼兒園教師能夠純摯、真誠，去除各種虛偽、淺薄的投射反應(yīng)形式。這種情感回歸的投射形式的迫切要求是其他階段的教師所不具備的職業(yè)特質(zhì)，是幼兒園教師區(qū)別于其他階段教師的重要職業(yè)特質(zhì)之一。在幼師生教育見實(shí)習(xí)活動中關(guān)注情感互動，既有利于幼師生理解幼兒園教師的職業(yè)的情感回歸性特點(diǎn)，又有助于他們學(xué)習(xí)體驗(yàn)在師幼互動中情感回歸的必要性和合理的方式。

（二）注重情感互動有利于降低“成人感”的消極視閾，學(xué)會仰視幼兒。

一般來說，每一個成人在面對兒童時，都會具有天然的“成人感”，極易從成人角度判定幼兒的情感與行為，而不會在乎兒童的本意，忘記自己幼小時候曾經(jīng)是一樣單純，忘記自己幼小時候是如何表達(dá)自己的情感，忘記再熟悉不過的幼兒心理?！俺扇烁小笔浅赡耆怂赜械囊恢狈浅＠喂痰闹饔^狀態(tài)，使得人們很難再真切體驗(yàn)幼兒的所思所想、所愿所愛，而不顧一切地俯視幼兒，居高臨下地貶低幼兒的存在，忽視兒童的本質(zhì)。

在幼師生教育見實(shí)習(xí)活動中關(guān)注情感互動，可以讓他們在尚未入職前，學(xué)會摒棄傳統(tǒng)的“成人感”，把孩子放在遠(yuǎn)遠(yuǎn)過于自己的頭頂上方，仰視他們的行為舉止，用自己的曾經(jīng)理解幼兒的現(xiàn)在，用贊美與弘揚(yáng)的視角使幼兒回歸到一個有行為有情感的完整的人的階段，讓幼兒的童年變成快樂的成長過程，透徹地表述情感，回歸生命理解的本真，而不是一些幼兒常常體會到的無助與束縛。

（三）注重情感互動有利于體驗(yàn)未來的職業(yè)幸福感，降低未來的職業(yè)倦怠風(fēng)險。

根據(jù)戴玉云同志的調(diào)查結(jié)果，幼兒教師的職業(yè)幸福感并不高，僅有不到一半的被調(diào)查教師在工作中“經(jīng)常能體驗(yàn)到幸福感”，有27.78%的被調(diào)查教師認(rèn)為“一般”，8.33%的被調(diào)查教師認(rèn)為“比較復(fù)雜，難以言表”，有36.11%的被調(diào)查教師每天卻是以“準(zhǔn)備迎接挑戰(zhàn)”的復(fù)雜心情走進(jìn)教室面對孩子。

幼兒園教師職業(yè)幸福感的缺乏就意味著其職業(yè)倦怠的風(fēng)險大大增加，究其原因，除了當(dāng)前幼兒園教師工作壓力大等方面的原因以外，還有一個重要原因就是，在幼兒園的師幼互動中，幼兒園教師的情感處于非本然的狀態(tài)，沒能把發(fā)自內(nèi)心的情感表達(dá)和反射出去，或者是無法達(dá)成，或者是不能實(shí)現(xiàn)情感表述的目標(biāo)，最終處于壓抑狀態(tài)，導(dǎo)致幸福感的降低和倦怠的發(fā)生。

二、幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中的情感互動的漸進(jìn)養(yǎng)成

蘇霍姆林斯基把教師對孩子的愛稱為教育愛，認(rèn)為是最偉大的“愛”情。但是，教育愛是不會憑空產(chǎn)生的，而是在與孩子的接觸中獲得的，是一個陶冶的過程，一個情感感化的多階段的漸進(jìn)化過程。

（一）在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中達(dá)成幼師生的養(yǎng)情漸進(jìn)。

作為學(xué)生的幼師生并不能常常接觸到孩子，也不熟悉，更談不上立刻產(chǎn)生偉大的教育愛。

在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐活動處于準(zhǔn)備階段的時候，幼師生需要了解有關(guān)幼兒園師幼互動中的情感理論和應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)備什么樣的情感導(dǎo)向。根據(jù)Pianta的研究，從教師角度出發(fā)，以教師指向幼兒的情感與行為的維度分為兩種導(dǎo)向，積極的（positive）連接關(guān)系和障礙（disfunctional）連接關(guān)系。在前一種情感關(guān)系中，教師對待幼兒比較熱情、關(guān)愛、與幼兒交流密切，獲得的來自幼兒的反射性情感比較積極向上，幼兒行為正常，幼兒之間沖突較少；在后一種師幼互動的情感關(guān)系中，教師與幼兒情感冷淡，幼兒獲得的正向情感資源比較少，正確行為支持缺乏情感基礎(chǔ)，幼兒之間的非正常行為較多[1]。

幼師生在教育見實(shí)習(xí)中情感互動的養(yǎng)成，第一個階段的養(yǎng)情過程就是通過近距離互動中接觸孩子，慢慢觀察孩子的情感，了解孩子的情感，認(rèn)識孩子的情感，尊重孩子的情感，學(xué)習(xí)孩子的情感，奠定正確的情感認(rèn)識基礎(chǔ)，為積極的情感連接關(guān)系的達(dá)成做鋪墊。

（二）在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中達(dá)成幼師生的共情漸進(jìn)

共情是一個社會學(xué)概念，是指個體能夠設(shè)身處地地為他人著想，對他人情感進(jìn)行識別，從而產(chǎn)生和他人一致的情緒情感體驗(yàn)。共情里面有同情的成分，但不僅僅是同情。同情是一種憐憫，共情不但有同情，更有理解和認(rèn)同，共情是設(shè)身處地站在對方的角度思考和體會對方的內(nèi)心世界，理解和認(rèn)同對方的內(nèi)心感受。

幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中，在對幼兒情感認(rèn)知的養(yǎng)情基礎(chǔ)上，漸進(jìn)形成職業(yè)共情能力，在師幼互動中逐漸學(xué)會準(zhǔn)確認(rèn)知幼兒情緒情感，能夠理解并認(rèn)同幼兒的情感感受，學(xué)會從幼兒的角度思考問題，能夠深刻體驗(yàn)幼兒的內(nèi)心情感世界和各自的行為模式。

（三）在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中達(dá)成幼師生的怡情漸進(jìn)

幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中，在對幼兒情感行為共情的基礎(chǔ)上，升華到一個新的階段，就是怡情漸進(jìn)階段。怡情是指陶冶情操，調(diào)節(jié)心情，使主體心情愉快。師幼互動中的怡情是教師與幼兒之間的情感和行為的和諧與順暢、愉悅與輕松、共存與享受。幼兒園教師在這個階段的師幼互動中能產(chǎn)生職業(yè)滿足感與快感，把工作轉(zhuǎn)化為怡情養(yǎng)性的享受。怡情階段的快樂共鳴，是師幼關(guān)系情感的交融過程。達(dá)到怡情階段的幼兒園教師才能夠快樂地體驗(yàn)師幼互動中的真情實(shí)感，學(xué)前教育的效能才會真正體現(xiàn)。對幼師生來說，經(jīng)過較長時間的教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐活動，可以形成怡情的能力，或者在入職后能較快實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

（四）在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中升華幼師生的“愛”情漸進(jìn)

蘇霍姆林斯基說：“一個好教師意味著什么？首先意味著他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每個孩子都能成為一個好人，善于跟他們交朋友，關(guān)心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時刻都不忘記自己也曾是個孩子。”這里就蘊(yùn)含教師對孩子的“愛”情。教育愛在本質(zhì)上是一種超越血緣、超越私利而源于人類教育本性的教育情感，是教師在教育過程中所表現(xiàn)出來的一種高尚的道德境界、敬業(yè)精神和富有人道性的教育藝術(shù)。教育愛是一切教育活動成功的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

幼師生通過在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中的養(yǎng)情能力、共情能力、怡情能力的漸進(jìn)形成，為他們在入職后的幼兒園教育工作中，能盡快進(jìn)入幼兒園教師角色，把對孩子的樸素之愛較快的升華到“愛”情的境界，成為更高階段的教育之愛。

讓幼師生在教育見實(shí)習(xí)實(shí)踐中，入職準(zhǔn)備階除了關(guān)注技術(shù)性的東西外，注重師幼情感互動，理解情感互動，形成情感互動能力，獲得健康的情感平衡，非常有必要。

參考文獻(xiàn)：

[1]Pianta，R.C.Patterns of relationships between children and kindergarrtrn teachers，Journal of School Psychology，1994，（32），1：15-31.