摘 要：課程改革價(jià)值最終的彰顯體現(xiàn)在教師對(duì)課程執(zhí)行上，教師課程執(zhí)行力的提升是深化課程改革的條件保證。從教師課程執(zhí)行力發(fā)展階段入手，闡述了當(dāng)前教師課程執(zhí)行力的價(jià)值追求，指出了教師課程執(zhí)行中應(yīng)具有的教材觀，提出了課程執(zhí)行中堅(jiān)持的方法論，探索了教師課程執(zhí)行過(guò)程中對(duì)預(yù)設(shè)和生成的協(xié)調(diào)處理。

關(guān)鍵詞：教師課程執(zhí)行力；課程價(jià)值觀；互動(dòng)；過(guò)程與結(jié)果

“執(zhí)行力”是管理學(xué)中的術(shù)語(yǔ)，意指“貫徹戰(zhàn)略意圖，完成預(yù)定目標(biāo)的操作能力”。2004年崔允漷提出了“課程執(zhí)行力”，其后該詞被廣泛引用到教育領(lǐng)域，并成為當(dāng)前課程改革研究的一個(gè)熱門(mén)課題。課程執(zhí)行力的概念、內(nèi)容以及影響因素的研究頗多，但課程執(zhí)行的主體是多元的，有教育政策法規(guī)的制定者，有教育行政管理者和學(xué)校的校長(zhǎng)，還有廣大一線(xiàn)的教師，對(duì)不同層面的執(zhí)行力尤其是“教師的課程執(zhí)行力”的研究還不夠豐富。

一、教師課程執(zhí)行力的歷史發(fā)展

考察課程研究發(fā)展史，教師的課程執(zhí)行力的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。

1.教師被動(dòng)執(zhí)行課程階段

1918年美國(guó)課程理論家搏比特將科學(xué)管理的方法應(yīng)用于課程研究中，并出版了第一本專(zhuān)門(mén)討論課程的書(shū)《課程》。美國(guó)泰勒繼承并完善了搏比特的思想，1948提出了課程編制的系統(tǒng)思想——泰勒原理。泰勒認(rèn)為任何課程問(wèn)題的思考必須回答四個(gè)相關(guān)問(wèn)題：“這四個(gè)問(wèn)題闡述的是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織以及課程評(píng)價(jià)問(wèn)題?！逼浠舅悸肥怯赏獠康恼n程專(zhuān)家和學(xué)科專(zhuān)家設(shè)計(jì)課程，并為中小學(xué)教師提供詳細(xì)的課程操作指南，統(tǒng)一規(guī)范教師的行為，在這個(gè)過(guò)程中，教師的課程執(zhí)行實(shí)質(zhì)是被動(dòng)地執(zhí)行專(zhuān)家課程方案的過(guò)程，亦步亦趨地落實(shí)課程目標(biāo)。泰勒的課程理論忽視教師在課程中的作用的弊端在20世紀(jì)60年代初美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程改革中充分地表現(xiàn)出來(lái)。教育心理學(xué)家布魯納組織的這次課程改革重視課程方案的設(shè)計(jì)，聘請(qǐng)了美國(guó)各方面的科學(xué)家為基礎(chǔ)教育編制課程，最終所謂的“精品”課程遭到了一線(xiàn)教師的集體抵制，導(dǎo)致了美國(guó)60年代課程改革的失敗。學(xué)者在反思這場(chǎng)改革失敗的原因時(shí)感嘆，布魯納什么都考慮到了，就是沒(méi)有考慮到作為人的教師。

我國(guó)解放到90年代的教師課程執(zhí)行情況也表現(xiàn)出相似的傾向，國(guó)家制定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材以及教師上課的指導(dǎo)用書(shū)，提出嚴(yán)格的教師教學(xué)規(guī)程。最終造成課堂的刻板化，課程執(zhí)行演變?yōu)椤敖探滩摹薄?/p>

2.教師適應(yīng)并創(chuàng)造性地執(zhí)行課程階段

基于對(duì)泰勒思想和美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的反思，西方學(xué)者在研究課程時(shí)，視角開(kāi)始轉(zhuǎn)向教師這一實(shí)踐主體在課程中的作用。

20世紀(jì)70年代，英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯基于對(duì)泰勒的課程理論批判基礎(chǔ)上提出了課程的“過(guò)程模式”，斯騰豪斯認(rèn)為泰勒錯(cuò)誤地理解了知識(shí)和學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題?！爸R(shí)不是應(yīng)記下的結(jié)果，而是教師和學(xué)生在具體實(shí)踐情境中的體驗(yàn)和理解，只有這樣，知識(shí)才具有智慧的價(jià)值?！边M(jìn)而他提出了“教師即研究者”這一著名的論斷。1979年勞頓指出，“教師并不是他人思想的被動(dòng)的傳聲器，他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中對(duì)教材做了加工。教師是課程中任何變化的關(guān)鍵人物。”

美國(guó)教育家古德萊德提出了一種縱向的課程觀，亦即課程自上而下存在五種形態(tài)：“理想的課程”“正式的課程”“領(lǐng)悟或理解的課程”“運(yùn)作的課程”“經(jīng)驗(yàn)的課程”。“理想的課程”是專(zhuān)家認(rèn)為要開(kāi)設(shè)的課程；“正式課程”是實(shí)際上最終開(kāi)設(shè)的課程；“領(lǐng)悟的課程”是教師對(duì)課程方案自己的理解；“運(yùn)作的課程”是實(shí)踐中教師實(shí)際呈現(xiàn)的課程；“經(jīng)驗(yàn)的課程”是最終學(xué)生獲得的素養(yǎng)。這一縱向的課程觀體現(xiàn)了教師在課程體系中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

日本課程專(zhuān)家佐藤學(xué)認(rèn)為，“無(wú)論是作為‘公共框架’的課程，還是作為學(xué)校‘教育計(jì)劃’的課程，在課堂情境中只能靠‘教師的課程’——被每一個(gè)教師的意圖、解釋、構(gòu)想、設(shè)計(jì)所演繹的課程來(lái)發(fā)揮其現(xiàn)實(shí)的功能?！?/p>

這些學(xué)者在分析課程時(shí)，都認(rèn)識(shí)到作為計(jì)劃的課程或教育方案，最終要實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，必須充分考慮作為執(zhí)行者——教師因素。教師對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)、對(duì)課程文本的理解，創(chuàng)造性地設(shè)置實(shí)施課程的情境以及和學(xué)生有效地實(shí)踐，是決定課程改革成敗的關(guān)鍵。

作為課程的重要執(zhí)行者教師，一方面應(yīng)該堅(jiān)持充分理解專(zhuān)家學(xué)者設(shè)置的課程方案和文本課程；另一方面要基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校情境和學(xué)生情況，創(chuàng)造性地執(zhí)行課程。

3.教師自主生成課程階段

如果說(shuō)在適應(yīng)并創(chuàng)造性地執(zhí)行課程階段，教師是基于已有的課程文本進(jìn)行的工作，那么教師自主生成課程的執(zhí)行形式就沒(méi)有具體的課程方案和文本可以參照，它主要是依照一定的教育理念，根據(jù)具體的情境和資源，在活動(dòng)中生成課程，課程和教學(xué)是統(tǒng)一過(guò)程。“課程作為教學(xué)事件，教學(xué)是課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程”，是教師執(zhí)行觀的生動(dòng)寫(xiě)照。

西方，當(dāng)前比較有影響的教師自主生成課程的模式有“主題教學(xué)”“方案教學(xué)”以及“瑞吉?dú)W教學(xué)”。這些課程形態(tài)表現(xiàn)為教師與學(xué)生一起確定活動(dòng)主題，圍繞一定的課程資源進(jìn)行相關(guān)方面的探索。

應(yīng)該說(shuō)明的是，教師自主生成課程的執(zhí)行方式主要是在幼兒教育階段比較常見(jiàn)，因?yàn)橛變航逃兄R(shí)和文化的掌握不是最核心的問(wèn)題，適應(yīng)兒童發(fā)展，促進(jìn)兒童一般方面的發(fā)展才是幼兒教育的價(jià)值追求。

二、學(xué)生整體發(fā)展——教師課程執(zhí)行力的價(jià)值追求

新課程的價(jià)值追求是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，具體表現(xiàn)在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀這三維目標(biāo)上。課程的價(jià)值追求核心為什么是這三個(gè)方面？這三個(gè)方面是什么關(guān)系？這是教師執(zhí)行新課程的前提。

杜威的“經(jīng)驗(yàn)論”對(duì)新課程改革的三維目標(biāo)有著深刻的解釋力。杜威基于使用主義的哲學(xué)觀，提出了“教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”?！敖逃瓷L(zhǎng)”是指教育的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，“教育即舊經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”，是指學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵，是經(jīng)驗(yàn)的完善?！敖?jīng)驗(yàn)”是杜威課程思想的關(guān)鍵。杜威所指的“經(jīng)驗(yàn)”有其獨(dú)特的含義。杜威認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”不僅包括行動(dòng)的結(jié)果，也指行動(dòng)的過(guò)程，因此應(yīng)從名詞和動(dòng)詞兩個(gè)緯度理解“經(jīng)驗(yàn)”。作為名詞“經(jīng)驗(yàn)”一詞包括理智和情感兩個(gè)方面，理性方面是人們?cè)谛袆?dòng)中獲得的認(rèn)識(shí)，可以用知識(shí)一詞表達(dá)，但同時(shí)人們?cè)谛袆?dòng)中也獲得了情感體驗(yàn)，正是因?yàn)榍楦幸蛩氐拇嬖诓糯偈够顒?dòng)過(guò)程能持續(xù)深入。杜威更看中作為動(dòng)詞“經(jīng)驗(yàn)”的教育價(jià)值，也就是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程比結(jié)果重要，因?yàn)橥ㄟ^(guò)行動(dòng)和實(shí)踐過(guò)程，人的智慧獲得了提升，正是因此，杜威宣稱(chēng)“教育之外無(wú)目的，教育的目的在于過(guò)程的本身”。杜威的意思不是說(shuō)外在的知識(shí)不重要，而是相比較在過(guò)程中獲得的智慧更重要。

杜威的“經(jīng)驗(yàn)理論”與新課程三維目標(biāo)對(duì)應(yīng)關(guān)系

從杜威的經(jīng)驗(yàn)理論來(lái)解讀三維目標(biāo)，不難發(fā)現(xiàn)三維目標(biāo)內(nèi)在的邏輯：

（1）三維目標(biāo)是一個(gè)整體，不是分別落實(shí)的三個(gè)方面。無(wú)論是知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀、智力與能力都是在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中（活動(dòng)中）實(shí)現(xiàn)的。（2）三維目標(biāo)是智商和情商的統(tǒng)一。過(guò)程與方法目標(biāo)實(shí)質(zhì)上關(guān)注的是智力和能力問(wèn)題，因?yàn)橹橇湍芰Ρ仨氉寣W(xué)習(xí)者經(jīng)歷思考、行動(dòng)、探索的過(guò)程才能發(fā)展。而學(xué)生是帶著情緒開(kāi)展學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身能否激發(fā)學(xué)生良好的情感決定著學(xué)習(xí)過(guò)程的深入性與持續(xù)性，進(jìn)而影響學(xué)生的智力與能力發(fā)展。（3）過(guò)程與方法目標(biāo)和情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)應(yīng)該是有教育意義的。不是任何過(guò)程與方法都能發(fā)展學(xué)生的智力與能力，如，一個(gè)教師在教“采”字怎么寫(xiě)時(shí)，引導(dǎo)孩子通過(guò)將“菜”去掉“草”字頭來(lái)記，將“彩”去掉三撇來(lái)記，方法很多，但通過(guò)這樣的過(guò)程與方法，孩子只能越學(xué)越笨。情感態(tài)度與價(jià)值觀應(yīng)該是正向的而不能反價(jià)值，如果通過(guò)課堂的學(xué)習(xí)使學(xué)生形成“書(shū)中自有容如玉、書(shū)中自有黃金屋、書(shū)中自有千鐘粟”，這就不是教育學(xué)生，而是教唆學(xué)生。

三、大教材觀念——教師課程執(zhí)行力的內(nèi)容表現(xiàn)

教師執(zhí)行的對(duì)象是課程，課程內(nèi)容是什么，關(guān)系到教師課程執(zhí)行力的方方面面。新課程改革下教師的課程執(zhí)行是“適應(yīng)并創(chuàng)造性地執(zhí)行”。教師應(yīng)該吃透課程文件和課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，對(duì)教材知識(shí)體系達(dá)到融會(huì)貫通，這是一個(gè)必要的前提。但是文本的課程方案是由學(xué)科邏輯組織的，具有鮮明的抽象性，學(xué)生很難轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)該盡可能地將抽象的文本知識(shí)還原為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。這就需要教師在執(zhí)行課程時(shí)候根據(jù)每堂課的具體目標(biāo)，設(shè)置相應(yīng)的案例、情境、故事、活動(dòng)，讓學(xué)生在直觀的事物體驗(yàn)中，在鮮活的實(shí)例印證中，在材料的操作中去理解、內(nèi)化知識(shí)，將文本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的知識(shí)。

因此，教師課程執(zhí)行的內(nèi)容應(yīng)該涉及從文本到教師自我創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)堅(jiān)持大教材觀念。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)是前提

課程標(biāo)準(zhǔn)是課程執(zhí)行的依據(jù)，是教科書(shū)編寫(xiě)的依據(jù)，作為教師首先領(lǐng)悟?qū)W科的課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在課程標(biāo)準(zhǔn)中國(guó)家闡述了每門(mén)課程的性質(zhì)、任務(wù)、課程目標(biāo)以及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)等，它是教師課程執(zhí)行方向的保證。

2.教科書(shū)是基礎(chǔ)

教科書(shū)是知識(shí)體系的呈現(xiàn)，各知識(shí)點(diǎn)的來(lái)龍去脈、彼此的關(guān)系是教科書(shū)解釋的主要方面。教科書(shū)還是根本，教師的創(chuàng)造是建立在對(duì)教材充分理解的基礎(chǔ)上的，不能天馬行空。

3.課程資源是廣闊的背景

作為課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教科書(shū)抽象的知識(shí)，都必須還原為學(xué)生學(xué)習(xí)能理解的經(jīng)驗(yàn)。課程資源主要包括條件性資源和策略性資源，條件性資源是學(xué)生學(xué)習(xí)必須具有的工具、器材等物資；而策略性資源則是將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生生活相連的案例、情境、故事。

4.其他教師的經(jīng)驗(yàn)是借鑒系統(tǒng)

畢竟教師個(gè)人的理解和創(chuàng)造是有限的，其他教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以極大地豐富和完善自己的認(rèn)識(shí)。

四、互動(dòng)——教師課程執(zhí)行力的方法論

教師對(duì)課程內(nèi)容的理解如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)，這是教師課程執(zhí)行力的實(shí)踐表現(xiàn)形式。

早在20世紀(jì)初，陶行知就提出了一個(gè)問(wèn)題：“中國(guó)的教育中有一個(gè)詞名不符實(shí)，那就是‘學(xué)?！?，應(yīng)改成‘教?！‘?dāng)”。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不是教師給學(xué)生就能接受的，當(dāng)前各種學(xué)習(xí)理論都指明了一個(gè)基本事實(shí)，學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程，也是主體的一個(gè)能動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程。

學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的方式有很多，從目前不同建構(gòu)主義觀點(diǎn)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)體與自我之間、個(gè)體與他人之間、個(gè)體與材料之間的一個(gè)互動(dòng)過(guò)程。通過(guò)這個(gè)過(guò)程，并在良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，從而實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力、從能力到智慧的轉(zhuǎn)化。

因此，教師課程執(zhí)行的方法有很多，但要堅(jiān)持“互動(dòng)”這一基本的方法論。

1.學(xué)生的自我互動(dòng)

這是最基本的互動(dòng)，其他互動(dòng)是建立在這一基礎(chǔ)上的，也就是學(xué)生進(jìn)行的思考、探索。在這種互動(dòng)中，教師要給學(xué)生提供思考的方向，給學(xué)生充分的獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，同時(shí)還應(yīng)該提出明確的要求與保證。

2.學(xué)生與他人的互動(dòng)

這是維果茨基的歷史文化學(xué)派在教育中的重要觀點(diǎn)。在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的互動(dòng)中，其主要表現(xiàn)為兩種形態(tài)，一是師生之間的語(yǔ)言互動(dòng)，通過(guò)這種互動(dòng)不斷實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的完善；另一種互動(dòng)是師生身體上的互動(dòng)，通過(guò)這種方式，學(xué)生的技能和能力不斷提升。

3.學(xué)生與材料的互動(dòng)

這是皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論在教育中的主要觀點(diǎn)。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，要提供大量的材料，如文本、實(shí)物等，通過(guò)學(xué)生對(duì)材料的接觸、操作實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化和順應(yīng)。

4.認(rèn)知與情感的互動(dòng)

傳統(tǒng)教育理論，將學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)成一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，造成了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到情感的參與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起到的動(dòng)力作用。這就要求教師課程執(zhí)行的過(guò)程中，要采用各種方式來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣、需要和動(dòng)機(jī)。

五、預(yù)設(shè)與生成——教師課程執(zhí)行力的辯證統(tǒng)一

“預(yù)設(shè)”是指按照教師預(yù)先的設(shè)計(jì)和安排有序地執(zhí)行課程的過(guò)程，教師的課程執(zhí)行是一個(gè)有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，必須預(yù)先作出理性的思考和合理的安排與組織，從而提高課程執(zhí)行的效率，預(yù)設(shè)是教師執(zhí)行課程的基本特征。

但是過(guò)去教師課程執(zhí)行過(guò)程中過(guò)于強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)的作用，使得課程執(zhí)行過(guò)程變成了教案機(jī)械重復(fù)的過(guò)程，每個(gè)環(huán)節(jié)多少分鐘，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)提幾個(gè)問(wèn)題，每個(gè)活動(dòng)中教師該如何表達(dá)都一一規(guī)范死。在這樣的背景下，教師的課程執(zhí)行變成了一個(gè)“流程”。在堅(jiān)持以“學(xué)生為本”的現(xiàn)代課程執(zhí)行過(guò)程中，學(xué)生不是被動(dòng)地接受和機(jī)械地配合教師，因此在教師的課程執(zhí)行過(guò)程中，學(xué)生可能有不同于教師的觀點(diǎn)需要表達(dá)、交流，在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生新的問(wèn)題需要解答，有運(yùn)用知識(shí)于實(shí)踐的活動(dòng)沖動(dòng)。這些方面是作為在課程執(zhí)行過(guò)程中生成的，教師也應(yīng)該關(guān)注它。

因此處理預(yù)設(shè)和生成關(guān)系的時(shí)候，教師課程執(zhí)行中的預(yù)設(shè)方面應(yīng)該的必要且必須的問(wèn)題是，應(yīng)該給學(xué)生“留白”，讓學(xué)生生成。

教師在課程執(zhí)行中的預(yù)設(shè)應(yīng)重點(diǎn)考慮幾個(gè)方面：（1）學(xué)生是否具備必要的前提知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；（2）學(xué)生學(xué)習(xí)中需要提供的材料和情景是什么；（3）學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)是什么，如何做必要的引導(dǎo)；（4）如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

教師在課程執(zhí)行中應(yīng)滿(mǎn)足學(xué)生生成的權(quán)利。具體來(lái)說(shuō)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生幾個(gè)方面的需求：（1）師生之間的平等權(quán)利，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)寬松、自由的氛圍，這是學(xué)生生成的前提；（2）懷疑、批判教師、教材和權(quán)威的權(quán)利，這是學(xué)生自由思考的起點(diǎn)；（3）因自己的觀點(diǎn)見(jiàn)解不全面甚至錯(cuò)誤免于責(zé)罰的權(quán)利，這是學(xué)生生成的保障。

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注：本文系河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題階段研究成果，主持人：董惠軍，課題名稱(chēng)：“以學(xué)生發(fā)展為本提高教師課程執(zhí)行力的實(shí)踐研究”，課題編號(hào)：[2011]-JKGHBB-0733。

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