【摘要】本文通過研究國內(nèi)外有關課堂“爭論”的部分成果，對立足解決科學學科中的重、難點問題設計的爭論形式進行研究，旨在幫助教師為落實科學探究，嘗試組織“課堂舌戰(zhàn)”這一課堂形式提供參考。

【關鍵詞】課堂舌戰(zhàn) 有效爭論 探究 思維

一、研究緣起

《初中科學課程標準》要求初中科學課程內(nèi)容的組織突出\"整合\"與\"探究\"兩個特點。對科學探究的設計力求反映提高科學素養(yǎng)的要求，體現(xiàn)學生的主體作用，從學生身邊熟悉的事物出發(fā)，圍繞各部分的具體內(nèi)容目標設計各種形式為學生所喜愛的探究活動，倡導學生參與科學探究活動的開發(fā)，使學生在科學方法與能力上獲得比較全面的訓練。據(jù)華南師范大學李韻和熊建文研究：美國，在過去的20多年里，經(jīng)歷了科學教育改革，科學教育從以往對科學知識的掌握轉移到提高全體學生的科學素養(yǎng)上來。進行科學探究是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的重要途徑，“如何開展課堂探究活動，培養(yǎng)學生的探究技能”，這些問題一直困擾著廣大教師。隨著教育研究的發(fā)展，有研究者認為：在對初中學生課堂教學中嵌入“有效爭論”能促進學生對知識進行建構，提高學生的推理能力，加深學生對科學概念的理解。這種“爭論”在科學教學中的教育價值受到了許多研究者的肯定。筆者受國內(nèi)外相關理論的啟發(fā)，從課堂實際出發(fā)，研究教材，挖掘教材爭論“焦點”，精心組織課堂爭論——“課堂舌戰(zhàn)”，對這種科學探究開展形式進行實踐研究，希望從中找到激發(fā)學生的學習興趣、提高學生科學素養(yǎng)的新舉措。

二、何謂“有效爭論”

爭論一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“各執(zhí)己見，互相爭論”，是日常生活中經(jīng)常發(fā)生的活動。爭論，一般指兩個或者多個人由于目的或者價值觀的差異，而無法和別人達成一個共同的結論的活動過程。在日常生活中常有各種爭論，通過爭論，可以明事理，現(xiàn)真相，得到真理。課堂有效爭論是教師在課堂教學中，針對教學內(nèi)容中的某一情節(jié)、觀點等引發(fā)質(zhì)疑，進而引發(fā)學生思索、爭論，以此提高學生的思維能力和探究能力，以達到對知識掌握和鞏固與深化之目的教學手段。一個優(yōu)秀的教師要能夠有意識地將課堂爭論作為重要的教學環(huán)節(jié)加以精心設計、組織，使課堂爭論成為教學過程中的精彩片斷，給人留下深刻印象，從而取得理想的教學效果。

三、實踐策略

（一）“戰(zhàn)前”策劃：心中有綱，眼中有人

1. 和諧關系，營造自由爭論“氛圍”。教學中建立民主和諧的師生關系，師生雙方以包容、平等的關系相處，學生在課堂發(fā)言時沒有說錯話的負擔，學生才能感到心情舒暢，求知欲旺盛，思維也就積極、活躍，學生個體才能敢想、敢問、敢說，學生群體才有“你爭我辯”的熱烈氣氛，才會激發(fā)出多樣化的思想意識，學生們創(chuàng)新的見解才能不斷涌現(xiàn)出來。

2.了解差異，建立匹配爭論“陣勢”。分析“學情”，是組織課堂教學的起點，也是服務于“學”的前提?！罢n堂舌戰(zhàn)”是否有效、高效，取決于對學情的分析與了解，如果不顧學生的實際情況去設計“課堂舌戰(zhàn)”，則很有可能成為教師的一廂情愿。這里的“學情”包含著：學生的整體探究水平，學生現(xiàn)有的知識功底，學生的對探究問題的興趣節(jié)點等等。“心中有生”，是建立一支分工合理的爭論小團隊的關鍵。不同能力、各有特長的學生編在一個爭論小組，做到分工明確，優(yōu)勢互補，有助于提升爭論的質(zhì)量，才會爆發(fā)出精彩的“舌戰(zhàn)”現(xiàn)場。

3.提出疑問，點燃課堂爭論“引線”。受傳統(tǒng)教學模式的影響，學生往往不習慣深入而獨立的思考問題，更不敢堅持自己的觀點和見解。從發(fā)展來看，這樣的人才難以立足社會。調(diào)動學生敢于爭論的積極性使學生主體性得以充分發(fā)揮。這方面的培養(yǎng)。關鍵應從“求疑”開始。學有所疑才能讀有所思。有了“疑”而又能獨立思考，敢于堅持自己的意見，才有“敢于爭論”的基礎。例如，學習折射定律后，設置一疑問，漁夫插魚是正對著魚叉還是不正對著魚叉？在學習到《感覺世界》，在導學案中課前自主學習部分設置一爭論點“痛覺對人體有害還是有益”，讓學生們提前準備爭論材料，課堂上組織“舌戰(zhàn)”。

4.心中有底，挖掘教材爭論“焦點”?？茖W學科中有效地設計、策劃“課堂舌戰(zhàn)”，需要立足教材的特點，選準爭論的焦點。遵循教材編排的要求與規(guī)律，從中捕捉、發(fā)現(xiàn)可以組織開展爭論的突破口。筆者對7—8年級浙教版現(xiàn)行《科學》教材進行了分析與梳理，挖掘每課中可以在課堂教學中提供“爭議”的元素，在備課時做到“心中有底”，策劃、組織“爭論型”的課例。

表：浙教版七年級教材“爭論點”分析、整理表

縱向分析：教材中前、后內(nèi)容的編排體系比較嚴密，如果把“散落”在各單元、各課的“爭論點”進行串聯(lián)，則可發(fā)現(xiàn)相互之間有較大的關聯(lián)。某種意義說，它們之間其實是一個互為遞進的“知識鏈”。

例如：浮力中有這樣一道習題

一塊冰漂浮在水杯中，當冰融化后，水對容器底的壓強是變大還是變小，還是不變？

看似一個壓強問題實際上要用到浮力相關知識來解答。這個問題提早布置后在課堂上組織“舌戰(zhàn)”，學生們爭論很激烈，各抒己見。最后有“爭論”組成員是利用實驗的方法驗證，但無法解釋清楚。筆者在他們“舌戰(zhàn)”過后因勢利導，很快就講明了壓強不變的原因。

橫向分析：與其它學科知識之間的聯(lián)系比較緊密，如果把一個“爭論點”延伸開去，則可以發(fā)現(xiàn)，它與語文、數(shù)學等諸多學科也有一定的整合性。

（2）“爭論點”體現(xiàn)知識建構。因為教材在編寫上，本身就體現(xiàn)了知識的發(fā)生過程，注重學生的前概念知識和體驗性知識在獲取新知識中的重要作用。在浙教版第一冊關于“地球形狀”的編寫中，先介紹古代人們對地球形狀的幾種假設，再引導學生利用生活經(jīng)驗論證假設。由“船只離岸遠去”的生活經(jīng)驗反駁了古代的假設，提出新的解釋，用“鉛筆在籃球和木板上的移動”實驗驗證了新的假設，再告訴現(xiàn)代科技測量得知的地球形狀。

假若教材認為知識是對外部客觀世界的被動反映，則這節(jié)教材只用呈現(xiàn)最后一段關于現(xiàn)代科技測量得知的地球形狀就可，而教材之所以以提出假設、驗證假設的探究方式呈現(xiàn)，目的是讓學生建構性地獲得這一知識，而不是被告知的。教材反映了知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的。

而這些新、舊“假設”恰恰就是在課堂中可以提供、組織“爭議”的元素。即在“爭議”的狀態(tài)與過程中，讓學生獲得一定的知識建構。

（3）“爭論點”引發(fā)發(fā)散探究。分析教材中的任何一個可供爭議的切入點，都能感受到濃烈的“問題探究”氣息?！犊茖W》教材編寫的固有理念本身就是“沒有告知結論”，只是提供了一個探究的信息環(huán)境或得出結論所需思考的問題，旨在借助學生的自主探究活動來獲得新知識?？茖W的過程是證偽的過程，是在尋找錯誤的過程，也是不斷逼近真理的過程。

（二）“戰(zhàn)中”引領：遵循辯情，視機點撥

“舌戰(zhàn)”前的準備策劃階段，主要是剖析教材，分析學情。作為課堂中組織的“爭論”才是最重要的環(huán)節(jié)，在這個階段中，執(zhí)教者不僅需要具有豐厚的科學專業(yè)底蘊，更需要有靈動的駕馭“爭論”方向與質(zhì)量的課堂調(diào)控水平。

1.遵循教情，促成爭論的漸進。根據(jù)學生不同的生成，教師會進行不同的引導爭論，這種教學形式很有可能打破原有的教學預設，需要教師根據(jù)實際情況調(diào)整教學，教師要有極強的課堂調(diào)控能力，對教學目標有很好的整體把握。

在實踐中根據(jù)“爭論”的特點、時機、內(nèi)容、梯度設定等總結出一些引導“爭論”的方法技巧。

（1）把握“爭論”的方向?？茖W課堂中的學生“爭論”因具體氣氛、情緒牽引，有時候學生的思想與話題是天馬行空式的，容易導致爭論的主題偏題甚至跑題。確保爭論的主題或方向不偏移，這是一個先決基礎。

（2）安排“爭論”的時機?？茖W課堂中在什么樣時機下切入、展開“爭論”，這同樣也是保障爭論質(zhì)量的重要因素?？茖W教學中，學生對同一問題的認識有差異，這是必然的。有差異，就可能有爭論。爭論是需要一定時空保障的。根據(jù)爭論時間安排可分為課前爭論，課中爭論，課后爭論，教師必須把握爭論的時機。例如：進行了光合作用和呼吸作用的教學后，老師拋出問題：“同學們覺得是傍晚鍛煉好呢，還是早晨鍛煉好？”，學生結合自身所見積極爭論，教師可根據(jù)學生爭論情況引導學生去認識考慮問題的角度。

（3）調(diào)適“爭論”的深度。鑒于學生學習水平、能力，有的學生不是在爭論，而是類似于爭吵，以致教師不得不叫停，維持課堂秩序；有的學生停留在淺層次上，游離在話題之外，不能抓住問題的實質(zhì)，有時脫口而出，干擾別人的思路，把其他同學“拉下水”。 教師必須把握爭論的深度。例如：在進行《力的存在》的課后習題的講解中，我拋出一爭論點：“在斜面上向下滑的物體受哪幾個力的作用？”因為一道題學生之間爭論的面紅耳赤，相互說不了對方，就需要教師把握深度，利用學生敢于質(zhì)疑的精神，因勢利導把一較深層次的知識深入的探討下去。

（4）控制“爭論”的廣度。每一節(jié)課都是有具體教學目標，有的爭論范圍很廣，是學生乃至老師一時半刻說不清、講不明的。在既要完成教學目標的情況下，又要如何最大限度地調(diào)動學生激情的矛盾中，進行有效爭論，就需要把握爭論范圍。例如《太陽》教學中，我拋出一爭論點：“太陽上有生命嗎”。這樣一個新的情境有利引導學生質(zhì)疑，從知識縱深角度來認識。

概而言之，在科學課堂中展開爭論的過程中，教師的角色功能主要體現(xiàn)在：引領，組織、調(diào)控。 “爭論式”的科學課堂教學，對教師自身提出更高的要求。

2.視機點撥，保障爭論的高效

（1）適時：遵循認知規(guī)律。“爭論”活動內(nèi)容是從問題、未知開始的，適時提出學生想急于了解的、認識模糊的、要費時費力思考的問題，他們的思維才會活躍起來，才能促進他們積極地、創(chuàng)造性思考問題。在學生困難之時進行點撥、關鍵之處進行指導，引導他們手腦并用，全身心地參與到探究活動中去。

“爭論”活動過程中，教師不能介入得過早也不能介入太晚，否則會阻礙學生自主發(fā)現(xiàn)或引導無效，教師只有適時引導學生通過一個個的階梯走向認識，學生才會體驗到學習和接受知識的樂趣，養(yǎng)成把知識運用到問題中，產(chǎn)生解答習題的欲望。

（2）適度：立足發(fā)展目標?！盃幷摗被顒舆^程中，教師應當了解、明確學生在學習過程中的困難，對學生學習的方法及思維途徑要進行有效的洞察和指導，設置各種階梯幫助學生解決問題。探究活動中問題的提出、擴展，一定要找準切入點，要科學合理。對抽象的、難以建立的、難以接受的概念，對學生能力的要求比較高的知識要根據(jù)學生的原有基礎科學引導，要符合學生思維特點，根據(jù)學生的思維發(fā)展要求，找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生經(jīng)過努力后能達到的較高層次的智能發(fā)展區(qū)。

（3）適宜：發(fā)展學力水平。“爭論”活動內(nèi)容靠近學生已有的知識、經(jīng)驗、興趣、能力，學生所接觸的問題恰好符合自己的學力水平，學生利用已有的知識，經(jīng)過努力使問題得到圓滿解決，他們將會感受到解答問題的樂趣，學生始終保持在一個旺盛的求知欲的氛圍中，并從解決問題的過程中得到成功的經(jīng)驗，從而產(chǎn)生較為穩(wěn)定和持久的興趣。

（三）“戰(zhàn)后”提升：整合拓展，發(fā)散提升

最理想的“舌戰(zhàn)”課堂是在激烈的舌戰(zhàn)之后，能夠“求同存異，引領發(fā)現(xiàn)”，獲得一個集體相對統(tǒng)一的共同見解或結論?！皯?zhàn)后”要及時肯定不同學生的不同的觀點，要保護、發(fā)展他們的科學求異、敢于質(zhì)疑的創(chuàng)新精神，還必須考慮多維評價，激勵提升。

1.整合意見，梳理提升。討論結束時，有必要對整個討論過程和結果加以總結概括，這是整個爭論過程不可或缺的重要環(huán)節(jié)，旨在老師引領各爭論小組共同梳理結論，得出一個相對正確的結果。

比較有效的方法是，由教師歸納學生對討論問題的新認識或提出的解決方法，并進行有效的梳理，幫助學生理解和把握難度較大或有爭議的理論和實際問題，給學生一個清晰完整的印象，促進學生對原有知識的重新建構，把學生的思維統(tǒng)一到正確的認識上來，形成正確的價值觀。但在教學中如果不分難易，每個問題都這樣做，也可能造成學生的依賴思想，使學生無形中喪失了進行比較、反思的機會，久而久之，學生的思維就得不到發(fā)展，學生學習的主動性和積極性就得不到持續(xù)提升。

為此，對于一般性或共識性的問題，教師應善于抓住機會讓學生描繪自己在討論中所獲的思想果實，反思自己的思維歷程，鼓勵學生將自己對問題的全面認識付諸于筆端。在經(jīng)歷從說到把全面認識付諸于筆端的過程中，學生的見解將更為成熟，也為學生主動、積極的后繼學習打下基礎。

2.拓展延伸，發(fā)散提升。梳理提升，是為了得到一個相對有共性的結論。而發(fā)散提升，是為了保護、發(fā)展學生對求異思維，科學創(chuàng)新精神。人類科學的進步與繁榮恰恰也是得益于這種可貴的“發(fā)散提升”。為此，在科學課堂的“舌戰(zhàn)”過后，需要即時的拓展、延伸個別學生有“創(chuàng)意”的觀點或結論，并加以適時的引領、提升，讓學生一些“朦朧”的觀點能在通過搜集、閱讀其它更多資料，考察、調(diào)研更多的自然現(xiàn)象之后，獲得更清晰、更豐沛的觀點或結論。這樣的“舌戰(zhàn)課堂”方能煥發(fā)出活力。

3.多維評價，激勵提升。心理學家認為，人總是有一種成功的欲望，一個人只要體驗一次成功的喜悅，便會激起無休止的追求意念和力量。所以，要讓學生在爭論中獲得成功，享受成功的喜悅，可以激發(fā)參與爭論的積極性。正如德國的教育家第斯多惠在教室規(guī)則中明確指出：“教學的藝術，不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”通過運用多維的激勵性評價鼓勵學生、刺激學生，使學生參與到“課堂舌戰(zhàn)”中來。

（1）適時個體評價。課堂爭論時，教師要注意接受學生發(fā)出的反饋信息，并及時地作出相應的控制調(diào)節(jié)。這就要求在課堂上做到“眼觀六路，耳聽八方”，細心傾聽學生的回答和發(fā)問，及時地捕獲準確的反饋信息。同時，對于學生的回答和發(fā)問，教師應作出評價，以強化學生思維操作，充分調(diào)動其思維的積極性。教師恰到好處的表揚或贊許，會使學生的思維活動得到積極強化，爭論得到有效的延續(xù)；教師恰如其分的批評或否定，也會使學生及時改正思維過程中的偏差。

在課題實踐過程中，筆者通過自己的表情、語言、體態(tài)等，盡可能多一些熱情的鼓勵，對爭論缺少自信的學生一旦參與爭論，爭論后總結時經(jīng)常用“××今天表達得很清楚，真棒！”、“××的想法也很有新意！”“其他同學意見可以考慮”等進行肯定。

筆者還采用設立“最佳辯手獎”、“最佳參與獎”、“進步獎”和“敢于開口獎”等來鼓勵學生。對于各類進步的學生，以發(fā)放“獎勵卡”的形式給學生以及時的激勵。

（2）定期小組評價。結合“舌戰(zhàn)課堂”教學中分組爭論情形，采用小組積分，與現(xiàn)行課改提倡的小組合作評價相結合，定期組織評比，評選出最佳辯論小組，給予一定有意義的獎勵，比如學期末給最佳辯論小組以獎杯，小組成員給以獎牌。以資鼓勵。

結束語：“課堂舌戰(zhàn)”在某種意義上說，是屬于一種高層次、綜合性很強的智力思辨活動。在教師的組織、引導下，在促進學生激烈的爭論過程中，學生充分發(fā)揮了主體作用，運用科學的思維與推理，逐漸自覺發(fā)現(xiàn)知識、獲得知識，讓科學課堂煥發(fā)出活力、充滿了生機。此外，爭論有利于培養(yǎng)學生表達、傾聽、評價他人、反思自我的能力。要爭論就得表達，得傾聽，得評價，得反思，得相互合作，學生的各方面的素養(yǎng)自然得到了很好的培養(yǎng)。課堂上學生不僅掌握了基本知識，基本技能，更重要的是科學素養(yǎng)得到顯著提高。

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