[摘 要]加快推進(jìn)薄弱學(xué)校的建設(shè)，是實(shí)現(xiàn)教育公平的重大舉措。而教師專業(yè)化水平是制約薄弱學(xué)校發(fā)展的核心因素，同時(shí)也是薄弱學(xué)校持續(xù)發(fā)展的最具活力的因素。解決薄弱學(xué)校的問題其核心在人，其重點(diǎn)在教師專業(yè)化水平的提升。開發(fā)和利用校本課程有助于在薄弱學(xué)校中實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的提高以及專業(yè)化能力的改善，從而推動(dòng)教育質(zhì)量的根本性提高。

[關(guān)鍵詞]薄弱學(xué)校；教師專業(yè)化；校本課程

“實(shí)施教育公平，構(gòu)建和諧教育”是黨的十八大后全國上上下下對(duì)于基礎(chǔ)教育發(fā)展形成的共識(shí)?；A(chǔ)教育中擇校、亂收費(fèi)等問題的存在究其根源很大程度上是源于優(yōu)質(zhì)教育資源的供給與家長(zhǎng)學(xué)生對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求之間的矛盾。加快推進(jìn)薄弱學(xué)校的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)薄弱學(xué)校的“脫貧”，既是貫徹黨和國家教育方針、落實(shí)兒童少年公平教育權(quán)的必然要求，又是立足基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，破解基礎(chǔ)教育難題，辦人民滿意教育的題中之義。薄弱學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵在于人，尤其是在于教師。教師專業(yè)化水平既是薄弱學(xué)校持續(xù)發(fā)展的最大的制約條件，也是破解薄弱學(xué)校發(fā)展的最重要的鑰匙之一。

一、薄弱學(xué)校、教師專業(yè)化及校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

薄弱學(xué)校，雖然不是權(quán)威機(jī)構(gòu)或教育主管部門評(píng)估、測(cè)量、量化的結(jié)果，但并不影響人們的認(rèn)定。一般而言，薄弱學(xué)校，主要指辦學(xué)條件滯后、學(xué)校管理困難、教師總體素質(zhì)不高、生源層次低、教育質(zhì)量和學(xué)校信譽(yù)差、與兄弟學(xué)校相比沒有優(yōu)勢(shì)可言的學(xué)校。從現(xiàn)實(shí)國情來看，薄弱學(xué)校仍然普遍存在，并將在一定范圍內(nèi)較長(zhǎng)期存在。

教師專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)人職業(yè)能力的成長(zhǎng)和進(jìn)步，也指促進(jìn)教師職業(yè)能力成長(zhǎng)和進(jìn)步的一系列活動(dòng)過程。通過這一過程，教師得以更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)水平，獲取持續(xù)發(fā)展。簡(jiǎn)而言之，就是使教師這個(gè)職業(yè)發(fā)展為專業(yè)的過程。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)”。教師專業(yè)化發(fā)展要求教師具備自己的理想追求和理論武裝，形成自覺的職業(yè)規(guī)范，掌握高度成熟的技能技巧。教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)不斷深化的過程，其發(fā)展的結(jié)果是教師不僅成為學(xué)生知識(shí)的傳授者，而且成為他們道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志和信念的塑造者。

校本課程開發(fā)是以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件及可利用和開發(fā)的資源，以滿足學(xué)生需要和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念為目的，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)及其他相關(guān)的社區(qū)成員廣泛參與的課程開發(fā)活動(dòng)。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。校本課程是學(xué)校自主決定的課程，它的開發(fā)主體是教師。校本課程開發(fā)的主體應(yīng)當(dāng)是教師，由教師在實(shí)踐中，對(duì)自己所面對(duì)的情景進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的需要做出評(píng)估，確定目標(biāo)，選擇與組織內(nèi)容，決定實(shí)施與評(píng)價(jià)的方式。在開發(fā)過程中教師可以與專家合作，但不是專家編教材，教師用教材。校本課程開發(fā)對(duì)于教師的課程意識(shí)、課程資源獲取能力和課程整合實(shí)施能力都比國家課程有著更高的要求。

二、薄弱學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的不足

薄弱學(xué)校由于種種不利和不足所產(chǎn)生的必然結(jié)果是校風(fēng)不正、教風(fēng)不正、學(xué)風(fēng)不正，社會(huì)形象差、聲譽(yù)差、口碑不好，學(xué)生不愿來，家長(zhǎng)不愿送。在“馬太效應(yīng)”的作用下，社會(huì)對(duì)薄弱學(xué)校的不認(rèn)可根深蒂固。誰來改變這一現(xiàn)狀？一方面有賴于政府給予薄弱學(xué)校特殊政策，均衡師資力量，通過限制擇校，通過更換校長(zhǎng)，使薄弱學(xué)校實(shí)現(xiàn)“脫貧”，實(shí)現(xiàn)教育資源的公平均衡。另一方面更需要學(xué)校自救。制約薄弱學(xué)校發(fā)展的內(nèi)部問題一般如下：一是生源素質(zhì)與教育理念的偏差，二是管理理念錯(cuò)誤，三是教師隊(duì)伍專業(yè)化程度偏低。這其中教師隊(duì)伍專業(yè)化程度不高是核心問題。從目前的實(shí)際情況看，薄弱學(xué)校的教師群體缺乏有效的常態(tài)化的專家引領(lǐng)，自身的教研能力偏弱，缺乏對(duì)教學(xué)規(guī)律的深入思考，不善于反思和探究教育教學(xué)實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象。薄弱學(xué)校的教師專業(yè)化建設(shè)往往有形無神，常常都是走走形式，或是跟風(fēng)照搬，找不到有效開展的途徑。

薄弱學(xué)校教師專業(yè)化程度低既表現(xiàn)在教師的專業(yè)素養(yǎng)方面，也表現(xiàn)在教師的專業(yè)態(tài)度上。一方面，教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)欠缺，又缺乏終身學(xué)習(xí)的觀念和動(dòng)力，“自我更新”的意識(shí)淡薄。既不主動(dòng)調(diào)整與更新教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等方面的專業(yè)理論知識(shí)，又不主動(dòng)了解和學(xué)習(xí)當(dāng)代科學(xué)和人文新知識(shí)；既不善于借鑒專業(yè)案例和反思教學(xué)實(shí)踐，又不善于思考如何在具體的教育教學(xué)情境中靈活運(yùn)用原理規(guī)則、如何高效整合和優(yōu)化教育教學(xué)過程。另一方面，教師的專業(yè)態(tài)度有待提升。薄弱學(xué)校的不少教師對(duì)教育教學(xué)沒有或很少提出過自己較為系統(tǒng)和理性的觀點(diǎn)與看法，缺乏摒棄傳統(tǒng)觀念中與時(shí)代精神不相符的東西的意識(shí)和勇氣。在應(yīng)試教育的效應(yīng)和薄弱學(xué)校弱勢(shì)地位的影響下，相當(dāng)一部分教師對(duì)教育教學(xué)工作喪失了光榮感、自豪感和事業(yè)心，缺乏成就感和滿足感，責(zé)任感和使命感也隨之降低，有的甚至以校為恥，以職業(yè)為恥，因考試成績(jī)和社會(huì)聲譽(yù)的不理想而產(chǎn)生明顯的自卑感。薄弱學(xué)校教師專業(yè)化成長(zhǎng)的狀況不容樂觀，與基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的要求之間還有很大差距，不加以改變的話，教師隊(duì)伍不僅不能支撐薄弱學(xué)校“脫貧”發(fā)展的客觀要求，反而會(huì)成為薄弱學(xué)校積弱難振的病根。

三、校本課程對(duì)于推動(dòng)薄弱學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展的意義

北師大林崇德教授認(rèn)為：“參與教育科學(xué)研究，特別是參與教育改革方面的科學(xué)研究工作，是提高教師素質(zhì)的一個(gè)重要途徑和方法?！北∪鯇W(xué)校通過校本課程的開發(fā)與利用，不失為一條推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。

盡管薄弱學(xué)校的教師整體專業(yè)化程度不理想，但絕大部分或全部教師都接受過相當(dāng)程度的高等師范教育，都具有一定的教育教學(xué)理論知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。以教師為主體開發(fā)和利用校本課程，就為他們提供了一個(gè)展示才華的舞臺(tái)和機(jī)遇，也為無法與其他名校教師一樣通過學(xué)生優(yōu)異的文化考試成績(jī)獲取職業(yè)成就感和滿足感的薄弱學(xué)校教師，提供了一定程度上不受制于學(xué)生已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)而獲得更大的職業(yè)成就感和滿足感的渠道，有助于教師克服以后進(jìn)者自居的自卑心態(tài)。

在開發(fā)和實(shí)施校本課程的過程中，教師們的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性能夠通過校本課程的編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)得以有效激發(fā)，教師在教育、教學(xué)、教研中的主體作用也能得到更好發(fā)揮，這有助于教、學(xué)、研良性循環(huán)的生成，進(jìn)而推動(dòng)教師專業(yè)化素養(yǎng)的提升。開發(fā)和實(shí)施校本課程要求參與者投入甚至浸潤(rùn)個(gè)人或集體的人格、意志和情感，這也有助于喚醒教師日漸沉睡的對(duì)教育教學(xué)和教學(xué)對(duì)象的深切的愛。

開發(fā)校本課程要求教師形成跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這不僅對(duì)于教師的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和教學(xué)實(shí)踐能力是種挑戰(zhàn)，也對(duì)教師的課程創(chuàng)造意識(shí)和能力、課程評(píng)價(jià)意識(shí)和能力提出了較高要求。薄弱學(xué)校通過有組織有制度有規(guī)模的校本課程開發(fā)與實(shí)施活動(dòng)，能夠促進(jìn)教師群體鞏固已有的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，并因校本課程資源開放性的特質(zhì)而加強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)原有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思，從而達(dá)到促進(jìn)教師重構(gòu)專業(yè)知識(shí)體系、深入持續(xù)反思教學(xué)實(shí)踐的效果。

此外，校本課程在注重發(fā)展廣大學(xué)生共性的同時(shí)，更關(guān)注學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性等不同的個(gè)性差異，力求使每個(gè)學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性得到培養(yǎng)與發(fā)展，力求使每個(gè)受教育者在全面發(fā)展的同時(shí)，個(gè)性優(yōu)勢(shì)得到展示與發(fā)揮。校本課程這種相比統(tǒng)一的國家課程具有的更強(qiáng)的個(gè)性化和探究性色彩，必然要求作為課程開發(fā)者和實(shí)施者的教師要堅(jiān)持以人為本，充分考慮課程的價(jià)值與授課對(duì)象的內(nèi)在需要之間的切合性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展之間的協(xié)調(diào)性，這有助于教師摒棄對(duì)因薄弱學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)普遍較差而產(chǎn)生的輕視，自覺加強(qiáng)對(duì)正確處理新型課堂教學(xué)主客體關(guān)系的探究，從而加深對(duì)課程的理解，樹立正確的課程意識(shí)。

責(zé)任編輯 唐 河