徐剛 朱自強 馬明琮

摘 要 為了使微課程能有效促進學(xué)習(xí)，從微課程的課程屬性和資源屬性兩方面入手，提出了一種開放性和交互性的微課程概念設(shè)計模型。關(guān)于微課程設(shè)計，除了重視它的課程屬性進行精心的教學(xué)設(shè)計外，還要考慮它的資源屬性需進行交互設(shè)計，給出了微課程單元和微課程群的交互設(shè)計模型，該模型兼顧了微課程的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性，可有效地防止微課程內(nèi)容過度碎片化、簡單化。

關(guān)鍵詞 微課程 學(xué)習(xí)資源 教學(xué)設(shè)計 網(wǎng)絡(luò)課程

中圖分類號：G64 ? ? ? 文獻標識碼：A

1微課程定位和設(shè)計理論來源

1.1微課程定位

關(guān)于微課程的概念，國內(nèi)外學(xué)者從廣義到狹義，從要素到功能，從過程到結(jié)果，從設(shè)計到評價等不同的視角和應(yīng)用情境，提出50多種定義。內(nèi)蒙古鄂爾多斯市的李玉平老師認為，微課程創(chuàng)造了一種5分鐘學(xué)習(xí)模式;上海師范大學(xué)的黎加厚教授認為，微課程是時間在10分鐘以內(nèi)，有明確教學(xué)目標、內(nèi)容短小、能集中說明一個問題的小課程;華東師范大劉名阜博士認為微課程應(yīng)是一種適應(yīng)現(xiàn)代快節(jié)奏，適合移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等而圍繞某個教學(xué)主題精細化設(shè)計的講座長度不長于10分鐘的內(nèi)容精、容量小的新型課程形態(tài)。這些概念都是將微課程作為課程孤立地看待，當借助網(wǎng)絡(luò)媒介進行傳播時，呈現(xiàn)的卻是一種資源形態(tài)，導(dǎo)致在設(shè)計上只關(guān)注課程內(nèi)容上的教學(xué)活動，缺乏在網(wǎng)絡(luò)資源交互方面的教學(xué)活動，通過網(wǎng)絡(luò)可以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互。關(guān)于微課程概念本文不做討論，但它有以下特點：當作為課程屬性時，具有知識點單一、知識點不可再分、自足性等特點，當作為網(wǎng)絡(luò)資源屬性時，具有容量小、時間短、交互性、可移動性、開放性等特點。

1.2設(shè)計理論來源

本文微課程交互設(shè)計理論根據(jù)是認知負荷理論，該理論是由澳大利亞新南威爾士大學(xué)的認知心理學(xué)家約翰？斯威勒于1988年首先提出的[8]。主要是關(guān)于工作記憶的研究，認為：工作記憶的容量是有限的，長時記憶在本質(zhì)上是無限的;將學(xué)習(xí)內(nèi)容積極理解和消化，將工作記憶轉(zhuǎn)換和存儲在長時記憶中;如果超過了工作記憶的資源，那么學(xué)習(xí)將會無效。其中影響認知負荷的基本因素有三個：個體的先前經(jīng)驗、學(xué)習(xí)資源內(nèi)容以及學(xué)習(xí)資源組織和呈現(xiàn)方式。認知負荷理論經(jīng)過20多年的發(fā)展，已經(jīng)成為繼建構(gòu)主義理論之后又一個對教學(xué)設(shè)計起重要指導(dǎo)作用的心理學(xué)理論，研究方向正從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。按認知負荷的不同來源，可以把認知負荷分為三類：內(nèi)部認知負荷、外部認知負荷和相關(guān)認知負荷。內(nèi)部認知負荷依賴信息材料的內(nèi)在難度，有多少組成成分和它們之間是如何影響的。當信息材料的組成成分很多，且它們之間的相互作用很復(fù)雜時，內(nèi)部認知負荷會非常高。外部認知負荷依賴信息的設(shè)計方式，資料組織的方式和呈現(xiàn)的方式。當信息的設(shè)計與呈現(xiàn)方式不夠好時，用戶必須從事與信息無關(guān)的認知加工，外部認知負荷會增高。

2微課程設(shè)計分析

微課程并非是傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程切片化后的組合，每個微課程的“微”主要體現(xiàn)在短小精悍且開放，與網(wǎng)絡(luò)課程全面系統(tǒng)且較封閉有明顯不同之處，相同之處都要體現(xiàn)交互性。微觀（Micro）、中觀（Meso）、宏觀（Macro）早已作為描述教學(xué)產(chǎn)品和教學(xué)設(shè)計的視角。在設(shè)計教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品時，微觀視角的設(shè)計指向于產(chǎn)品本身，宏觀層面的設(shè)計則考慮產(chǎn)品在更大情境中的影響和應(yīng)用。宏觀、中觀、微觀的設(shè)計使得教育產(chǎn)品設(shè)計的粒度逐漸遞減。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模型致力于開發(fā)大單元的教學(xué)。微觀設(shè)計主要指設(shè)計和制作小單元的教學(xué)，用于制作小的多媒體教學(xué)產(chǎn)品內(nèi)容，比如短小講座（Micro？Lecture）、Podcast和互動模擬等。它的內(nèi)容設(shè)計基于組塊（Chunk）的理念，將相關(guān)信息組成知識模塊。模塊內(nèi)容大小與信息的復(fù)雜度直接相關(guān)。

3微課程交互設(shè)計原則

根據(jù)上述設(shè)計分析，微課程設(shè)計既是微觀設(shè)計，又是宏觀設(shè)計。當作為微觀設(shè)計，既要體現(xiàn)微課程的課程屬性，又要體現(xiàn)“微”特點，因此作為微觀設(shè)計要遵循以下原則：第一，課程內(nèi)容完備，微課程內(nèi)容能夠體現(xiàn)教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動，甚至教學(xué)評價。第二，知識點不可再分割，不能劃分成更小的知識點，即方便課堂教學(xué)內(nèi)容的再組合，也方便學(xué)習(xí)者自學(xué)時根據(jù)個體先前經(jīng)驗選擇不同學(xué)習(xí)路徑。

當作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源進行宏觀設(shè)計時，即體現(xiàn)微課程單元的交互性，又要體現(xiàn)微課程群的智能性，因此作為宏觀設(shè)計要遵循以下原則：

（1）微課程單元設(shè)計上要能夠“學(xué)”“測”“評”一體化，每個微課程單元是一個相對獨立的個體，是一次完整的學(xué)習(xí)交互體驗。

（2） 在功能設(shè)計上要體現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)，既可以利用移動終端隨時隨地的主動有選擇學(xué)習(xí)，又可以被動“推送”到移動終端進行強化學(xué)習(xí)，形成泛在學(xué)習(xí)交互環(huán)境。

（3） 重點信息清晰可辨，盡量通過界面設(shè)計體現(xiàn)出課程群的組織結(jié)構(gòu)和語義關(guān)系。

（4） 微課程群層次具有縱深性，滿足不同等級學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，能提供深層學(xué)習(xí)。

（5） 開放微課程資源，允許學(xué)習(xí)者參與到微課程資源的建設(shè)，以協(xié)同和協(xié)作的方式提升微課程質(zhì)量;未來的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源可能是一種開放的架構(gòu)，在教師完成微課程資源的初始建設(shè)后，學(xué)習(xí)者在使用過程中對微課程資源進行評價和完善，使用集體協(xié)作的建設(shè)方式。

（6） 允許學(xué)習(xí)者以微課程資源為橋梁進行交流評價。

（7） 在正式學(xué)習(xí)的框架下，一體化體現(xiàn)原有的網(wǎng)絡(luò)課程與微課程之間的關(guān)系，兼顧其系統(tǒng)性和完整性。