說到情境教學(xué)，我們可能會想到夸美紐斯的“一切知識都是從感官開始的”，想到李吉林老師的情境教育思想，想到很多教師課堂上精心構(gòu)建的絕妙情境，也會想到那些缺少有效情境激發(fā)的乏味的課堂。

突然冒出一個念頭——如果我們從廣義的角度評判每一個教育現(xiàn)場，是不是有“場”就有“景”，有“景”就有“境”？比如下面五個場景同樣與“錢”有關(guān)，但效果可能完全不一樣。

當(dāng)你在街上行走，旁邊閃出一個人，手持匕首：“想活命就把錢掏出來！”你出于恐懼把錢掏給他，脫離危險后立即報警求救。

一會兒，盯上來一個乞丐，手持破碗：“行行好，給我?guī)讉€錢吧！”你很討厭，避而走開。

再一會兒，側(cè)面湊過來一個婦女，抱著孩子可憐地求助：“大哥行行好，我來此地投親，親戚搬家找不到了，我們母子一天沒有吃飯了，回家路費(fèi)也沒有，請幫忙借幾十元錢，將來一定寄還給你！”你以為被耍弄，嗤之以鼻并推而走開。

你來到南京雞鳴寺，發(fā)現(xiàn)每層都設(shè)有佛像，佛像前都有投幣用的功德箱，但大多游客只磕頭跪拜，投幣的人卻很少，也許是覺得投幣和許愿沒有直接聯(lián)系吧。

你再走到第三層的大香爐前，一切全變了，很多游客在口袋里左掏右尋，把身上的硬幣一個個找出來，一次次投向大香爐頂部的小口，不厭其煩，直至成功。

從情境的角度對這些場景進(jìn)行分析，大致可以分為五層：第一是強(qiáng)迫性情境，第二是憐憫性情境，第三是欺騙性情境，第四是自覺性情境，第五是探究性情境。同樣的目的——讓你掏錢，但不同的情境，其結(jié)果是不一樣的。因此，從廣義上說，每個教育現(xiàn)場都是有情境的，而情境是有層次的，情境的創(chuàng)設(shè)要因時因地因人而宜，只有達(dá)到一定層次，才會有真正的成效。

在教學(xué)上，我們一直主張情境教學(xué)。的確，給你一勺鹽，你可能難以下咽，把鹽溶入湯中，你就能輕松入口。知識與情境有點(diǎn)像鹽之于湯，層次不同，湯味必然有異。

如果，一個數(shù)學(xué)老師對學(xué)生說：“5×5=25，豎式是這樣寫的，橫式是這樣寫的……都給我記住了，每樣寫5遍，等會我一個個檢查！”這是命令，不是教學(xué)，他把學(xué)生置入了一個強(qiáng)迫性情境。

同樣的內(nèi)容，如果這個教師換一種說法：“5×5=25，豎式是這樣寫的，橫式是這樣寫的……請大家寫5遍，如果誰錯了，老師會很難過的。”這是打感情牌，他把學(xué)生置入一個憐憫性情境。

再換一種表達(dá)：“5×5=25，比一比，看誰能寫出豎式和橫式？寫正確了，老師會有獎勵?！钡潞?，所謂的激勵從來就沒有兌現(xiàn)過。這其實(shí)更多的是把學(xué)生置入一個欺騙性情境，其方法值得商榷。

如果這個老師對學(xué)生說：“5×5為什么等于25呢？因?yàn)?×5就是5個5相加，所以等于25?！边@是講道理，并沒有真正激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，這位老師期望學(xué)生處于一個自覺性情境。

有一位數(shù)學(xué)教師這樣啟發(fā)學(xué)生：“5×5等于多少呢？誰能算出結(jié)果并說出算理呢？大家思考一下，可以在一起研究，如果有結(jié)果了，就請上臺來演示給大家看看。”這更多的是探究教學(xué)，這位教師創(chuàng)設(shè)的是一個探究性情境。

情境教學(xué)法的一個重要特征是假設(shè)一定的情境，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，以此推動學(xué)生認(rèn)知活動的展開。因此，情境是調(diào)動學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)并指向新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種感染力，這種感染力是有層次的。情境有層，不僅揭示了情境創(chuàng)設(shè)的科學(xué)性，也告訴我們：情境創(chuàng)設(shè)是嚴(yán)肅的，需要相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)智慧與本領(lǐng)，更要對學(xué)生的發(fā)展、對學(xué)科的本質(zhì)、對教育的規(guī)律有真正的理解。

（苗彩成，宿遷市實(shí)驗(yàn)小學(xué)黃河分校，223800）

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