江彩霞

【摘要】 本文就實現(xiàn)《數(shù)學(xué)課堂標準》中生動、活潑、富有個性要求，提出若干教學(xué)方式，在課堂預(yù)設(shè)的教學(xué)氛圍中是實現(xiàn)《數(shù)學(xué)課堂標準》的高要求。

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)教學(xué) 課堂預(yù)設(shè)

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）03-027-02

《數(shù)學(xué)課程標準》（2011年版）指出：學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。因此，課堂教學(xué)不應(yīng)該拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式，預(yù)設(shè)的目標在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越預(yù)定的目標。也就是說，一節(jié)精彩的課應(yīng)是動態(tài)生成的。

由于生成的教學(xué)資源具有不確定性、豐富性、復(fù)雜性、多樣性，教學(xué)中，隨機事件何其多。因此，課前的預(yù)設(shè)要充分，在教學(xué)過程中，老師要及時挖掘隨機事件中蘊涵的閃光點、生長點、鏈接點，見機行事，優(yōu)化教學(xué)。

一、身臨其境，在情境中生成

心理學(xué)家在研究創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)問題時指出：學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和求知欲，不會自然涌現(xiàn)，它取決于教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境。學(xué)生親身實踐或參與的活動，可引發(fā)認知需要，并產(chǎn)生強烈的求知欲，使之主動地進行自我探索。教學(xué)三年級乘加混合應(yīng)用題時，一位老師將課題定為《去肯德基》。創(chuàng)設(shè)了帶全班學(xué)生去肯德基搞活動的情境：同學(xué)們，因為我們班的同學(xué)表現(xiàn)非常好，所以校長獎勵大家一次去吃肯德基的機會。學(xué)生非常喜歡吃肯德基，肯德基的音樂和畫面讓他們身臨其境，瞬間喚醒了學(xué)生的體驗，激活了學(xué)生的思維。我們要安排坐車，現(xiàn)在我們班有24名學(xué)生，加上幾位老師和外教，一共是36人。面包車每輛坐9人，出租車每輛可以坐4人，我們怎樣安排坐車比較合理？之后的安排座位、點餐等環(huán)節(jié)，如法炮制，學(xué)生都能主動地提出問題、解決問題。教師預(yù)設(shè)的情境，緊扣教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的生活實際，最大限度地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和主動性。學(xué)生勇于提出問題，解決問題方法多樣，甚至還作出了文明用餐的提示。三維目標就在老師巧妙預(yù)設(shè)的情境中不知不覺地落實了。

二、針鋒相對，在矛盾中生成

現(xiàn)代教學(xué)理論認為：課堂教學(xué)不在于教師講解得如何精彩，重要的是能適時激起學(xué)生的認知沖突，制造一種“不協(xié)調(diào)”，用知識的力量去喚起求知欲望，使學(xué)生自主地投入學(xué)習(xí)，并體驗到學(xué)習(xí)的快樂。教學(xué)《重復(fù)問題》這一內(nèi)容，利用一個簡單的不公平的小游戲，在學(xué)生中制造矛盾沖突。學(xué)生在不服氣中反思游戲的過程，從而產(chǎn)生了“不公平”的疑惑，思想不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學(xué)習(xí)需求、方向不斷產(chǎn)生，學(xué)生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深。這樣的課堂，師生都能感覺到生命活力的涌動。

三、身體力行，在探究中生成

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈”。教學(xué)《能被3整除的數(shù)的特征》，老師可預(yù)設(shè)這樣一個活動。學(xué)生分小組，每組發(fā)給他們兩到五張卡片不等，讓學(xué)生擺出能被3整除的數(shù)，當然這些卡片上的數(shù)字之和有的能被3整除，有的不能被3整除。結(jié)果有些小組擺出的數(shù)全都能被3整除，有些小組擺出的數(shù)沒有一個能被3整除的。這時，老師提出問題：“一個數(shù)能否被3整除，到底和什么有關(guān)？”學(xué)生對各組數(shù)進行觀察，先后作出了與個位數(shù)能否被3整除有關(guān)、與十位數(shù)的奇偶性有關(guān)、與數(shù)位多少有關(guān)等猜測，都一一被否定。最終發(fā)現(xiàn)與各個數(shù)位上數(shù)字的和有關(guān)這一本質(zhì)。之所以這樣設(shè)計活動，是為了給學(xué)生在探究過程中提供大量的能被3整除和不能被3整除的數(shù)，而且用同一組數(shù)字所組成的數(shù)要么都能被3整除，要么都不能被3整除，給學(xué)生的思維帶來很大的沖擊。當有學(xué)生說可能與各個數(shù)位上的數(shù)有關(guān)時，我抓住機會，馬上追問：“與各個數(shù)位上數(shù)字的什么有關(guān)？”通過這樣的探究，對事物的本質(zhì)屬性逐步進行揭示。這樣一個精心設(shè)計的活動使得學(xué)生探究過程中必然生成許多精彩紛呈的想法。

四、平等對話，在辯論中生成

生成性課堂中的不確定因素太多，教師的預(yù)設(shè)再充分，也無法預(yù)測所有的可能。正如一句廣告詞：凡事皆有可能。要想捕捉到有利的課程資源，教師要由“說話的強者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極的傾聽者”，認真傾聽、敏銳洞察學(xué)生的想法。讓學(xué)生在生生之間、師生之間的討論、交流甚至辯論中領(lǐng)悟知識，使生成的課堂更精彩。

教學(xué)《角的認識》時，讓學(xué)生體會“角的大小和邊的長短無關(guān)，和角叉開的大小有關(guān)”是一個難點。為了突破這一難點，一位老師上課時拿出了一個兩條邊長長的角，非常得意地說：“我做的角比你們每個同學(xué)做的角都大。你們信不信？”有的學(xué)生認同我的說法。有的學(xué)生皺了皺眉，“老師，我不同意，我覺得我的這個角比你的大。”這個學(xué)生舉起的角差不多等于平角。一石激起千層浪，學(xué)生們開始爭論起來。有的說：“老師的角的兩條邊那么長，一看就比我們的角大。”有的說：“邊再長，也不如我這個角張開得大。”老師沒有馬上表態(tài)，而是慢慢地把這個活動角的邊拉得再長一些，“那好，我把這個角再變大一些?！庇械耐瑢W(xué)按捺不住，不停地反對老師：“老師，你的角的大小沒有變！”意識到時機成熟，老師佯裝不解，說：“怎么會呢，我的角明明變大了！”老師把邊的長度還原，又拉長了一次。學(xué)生們紛紛開始反駁我的意見。這時，老師放下手中的活動角，開始追問：從剛剛這一過程中，你發(fā)現(xiàn)了什么呢？

所謂道理不辯不明，在這一過程中，老師連續(xù)制造了幾起有爭議的事件，使課堂出現(xiàn)自然生成的師生交流的場面，最大程度地在學(xué)生的爭論和思維的碰撞中激發(fā)了他們獲得新知的渴望和熱情，并領(lǐng)悟知識的本質(zhì)。有了巧妙的預(yù)設(shè)，才有了有價值的生成。處理生成時的不溫不火，使得道理明朗化。作為引導(dǎo)者的教師在課堂上，及時利用有價值的課堂資源，使學(xué)生的數(shù)學(xué)活動真正成為一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，是非常必要而且有效的。

五、茅塞頓開，在疑問中生成

不憤不啟，不悱不發(fā)。所謂憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟發(fā)，關(guān)鍵是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的主動性與積極性。學(xué)生首先要自己學(xué)、自己思，思到實在想不通、道不明的程度，必然產(chǎn)生一種欲請人啟之發(fā)之的迫切愿望。這時，教師只要輕輕點撥，學(xué)生便會豁然開朗。

在教學(xué)《質(zhì)數(shù)與合數(shù)》時，可以充分利用班級學(xué)生的學(xué)號資源。上課后，學(xué)生起立暫時不讓學(xué)生馬上坐下。老師說：“同學(xué)們，前面幾節(jié)課，我們學(xué)習(xí)了能被2、5、3整除的數(shù)的特征。請學(xué)號能被2整除的同學(xué)坐下?！睂W(xué)生們笑了笑，坐下了大約一半。“再請學(xué)號能被3整除的同學(xué)坐下。”又有幾個同學(xué)坐下了。“接著請學(xué)號能被5整除的同學(xué)坐下?！笨此茝?fù)習(xí)，其實是在孕伏新知。這時，還站著一些學(xué)生。全班學(xué)生面面相覷，疑惑不解：“你們怎么還不坐下??！”老師從這些數(shù)因數(shù)的個數(shù)的角度進行引導(dǎo)，歸納有些數(shù)只有兩個因數(shù)，一個是1，另一個是它本身，這樣的數(shù)叫做質(zhì)數(shù)。把除了1和它本身之外，還有其它因數(shù)的數(shù)叫做合數(shù)。

再一次讓全班起立。先請學(xué)號是質(zhì)數(shù)的同學(xué)坐下，再讓學(xué)號是合數(shù)的同學(xué)坐下。這時教室里還有一個學(xué)生站著。讓其他同學(xué)猜猜他是幾號?！?號?！边@是為什么呢？學(xué)生們又困惑了。老師開始追問：“你為什么兩次都沒有坐下呢？”通過辨析，學(xué)生明確了：1既不是質(zhì)數(shù)，也不是合數(shù)。這樣的過程比直接問學(xué)生“1是質(zhì)數(shù)還是合數(shù)”更能引發(fā)學(xué)生深入的思考。

教育并不是要受教育者記住別人的思想，而是要讓他們學(xué)會自己去思考。教學(xué)中，有時不妨賣個關(guān)子，制造一下懸念。在學(xué)生憤悱之刻，對學(xué)生生成的質(zhì)疑稍加啟發(fā)，就能起到事半功倍的效果。

真理向前邁一步就是謬誤。過度生成，將會影響到課堂的基本效率。有人說，沒有預(yù)設(shè)的課，是沒有效率的課；沒有生成的課，是沒有生命的課。預(yù)設(shè)與生成是一對矛盾的統(tǒng)一體。應(yīng)該把握好二者的度，先預(yù)設(shè)，再生成。不要為生成而生成，不要漫無目的地生成。制定有彈性的目標，以落實基本目標為前提，開放地接納師生在課堂中生成的思想、方法、情感體驗等，加以有效調(diào)控，才能優(yōu)化教學(xué)，讓課堂充滿生命活力。