黃 燕

（長治醫(yī)學(xué)院 生化教研室，山西 長治 046011）

1 引言

問題式學(xué)習(xí)（problem-based learning,PBL）是把問題作為導(dǎo)向的教學(xué)方法，是以學(xué)生為中心的新的教育方式，由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的McMaster大學(xué)首次提出。目前，PBL教學(xué)法已經(jīng)成為各國積極采納的一種教學(xué)方法。

PBL強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中占主導(dǎo)的教師講授（lecture-based learning,LBL）。PBL將問題與學(xué)習(xí)偶聯(lián)，將學(xué)習(xí)者置于問題情境中，通過學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和互助合作來解決問題。筆者將PBL教學(xué)法應(yīng)用于生物化學(xué)教學(xué)實踐中，旨在提高學(xué)生對生物化學(xué)這門課程的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力。

2 實施方案

2.1 設(shè)“問”

每次課結(jié)束時，給學(xué)生布置下次課課程內(nèi)容涉及到的問題，讓學(xué)生先行查閱資料并試著解答。因為問題的設(shè)置能夠極大地引發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，從而激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生解決問題的心理需求，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)的能力[1]。所設(shè)問題應(yīng)遵循以下原則：

（1）目的性。教師根據(jù)授課內(nèi)容把重點難點凝結(jié)成問題，這能讓學(xué)生對應(yīng)該掌握的知識點印象更加深刻，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（2）連貫性。問題的設(shè)置要注重與前后章節(jié)的聯(lián)系，讓學(xué)生順著主線把知識點串聯(lián)起來，不僅利于理解性記憶，而且對生物化學(xué)這門課程有整體認識。

（3）層次性。對于問題的設(shè)置要層層遞進，從基礎(chǔ)到臨床，改變很多學(xué)生認為基礎(chǔ)理論與臨床實踐相脫節(jié)的想法。

同時將學(xué)生課前提問成績計入期末總成績，這就使得學(xué)生必須重視課前提問，全面預(yù)習(xí)講義。另一方面，有些問題源于書本又高于書本，這就促使學(xué)生為解答問題進行思考，這不僅激發(fā)學(xué)生上課的興趣，也有利于集中注意力。而傳統(tǒng)的講授法總是教師在唱獨角戲，學(xué)生只是被動的聽眾，興趣不大，注意力不集中[2]。

通過提問，教師不僅可以了解學(xué)生對以往課程的掌握程度，也可以檢測學(xué)生能否對所學(xué)知識進行靈活應(yīng)用。例如“王家?guī)X礦難中，被困井下多日的礦工，在無食物提供的情況下，其體內(nèi)的主要物質(zhì)代謝發(fā)生了怎樣的變化？”，以一個身邊的實例引發(fā)同學(xué)們的思考。很多同學(xué)剛接觸這個問題時，可能頭腦會有點懵，不知道該如何下手。因為問題的提法聯(lián)系生活實際，而不是單純的照搬書上的原話“饑餓狀態(tài)下，機體主要物質(zhì)代謝的變化”。所以“巧問”不但可以了解學(xué)生對之前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，而且，通過活學(xué)活用，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣。

2.2 解“惑”

首先，指導(dǎo)教師要幫助學(xué)生學(xué)會使用檢索工具，提供可選擇的參考書目，鼓勵學(xué)生利用課余時間通過對教材的預(yù)習(xí)、圖書館查閱參考書及網(wǎng)上檢索資料等方法自主答題，在此基礎(chǔ)上進行分組討論。每組選出一個組長，由組長組織大家共同討論，并將討論結(jié)果及疑難問題進行匯總并以書面形式反饋給代課教師。教師針對所提問題進行詳細的講解，絕大多數(shù)問題在授課過程中會給與解答，對于講課完畢后學(xué)生仍存有疑義的問題，則指導(dǎo)教師與學(xué)生共同討論并給與點撥，最后對所有問題進行歸納總結(jié)。解惑，主要是進一步強化學(xué)生的思維能力，它是教師作為授課主導(dǎo)的重要體現(xiàn)，同時也是提高思維能力的重要途徑。通過解惑，能夠提高學(xué)生的自學(xué)能力，加強師生間的交流與溝通。

3 教學(xué)效果的評估

為真實評價PBL的教學(xué)效果，筆者分別采取了定性和定量評估的方法。首先，從臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)中隨機抽取兩個班級作為實驗對象，兩個班級的學(xué)生均是通過全國高等院校統(tǒng)一招生入學(xué)。學(xué)生的性別、年齡、入學(xué)成績經(jīng)過統(tǒng)計學(xué)分析，無顯著性差異。將其中一個班作為對照組（195人）采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法，另一個班為實驗組（186人），嘗試PBL教學(xué)法，進行為期9周的實驗。

在定性評估上，我們分別在PBL教學(xué)第5周和第9周組織對參加PBL教學(xué)的學(xué)生座談會。分次收集了學(xué)生對這種新的教學(xué)方法的反饋意見和中肯的建議[3]，并且以書面形式記錄在冊。反饋結(jié)果顯示，對PBL教學(xué)模式持贊同的學(xué)生占95%以上（表1）。他們認為，解答問題的過程其實也是知識延伸的過程，不夠熟練書本知識，而且通過不同的檢索方式和檢索內(nèi)容可以了解更多相關(guān)知識。

PBL教學(xué)的定量評估主要來自于對學(xué)生期末考試成績的分析。測試試卷題型包括填空、選擇、名詞解釋、是非及簡答題，密封試卷，流水作業(yè)判卷?？荚嚱K成績進行統(tǒng)計學(xué)分析。結(jié)果表明，實驗班學(xué)生成績均值為75.4，對照班學(xué)生成績均值為68.5分，兩者差異顯著(p<0.01)。以上結(jié)果表明，以PBL教學(xué)為主的實驗班學(xué)生對知識的掌握程度超過了接受傳統(tǒng)的LBL授課方式學(xué)生，并且學(xué)生的知識面拓寬了，自主學(xué)習(xí)能力得到了加強。

表1 學(xué)生反饋問卷調(diào)查表

4 結(jié)語

PBL教學(xué)不僅讓學(xué)生學(xué)到了理論知識，更重要的是高效的學(xué)習(xí)方法和科學(xué)的臨床思維方式。通過PBL教學(xué)能讓學(xué)生真正學(xué)會思考，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生不僅有創(chuàng)新意識，而且能更好地解決學(xué)習(xí)和工作中遇到的問題。所以這些學(xué)生對新知識的獲取會更具積極性和主動性，隨著信息社會的瞬息萬變做到與時俱進，真正實現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”[4]。

當(dāng)然，PBL教學(xué)法在實踐過程中也存在一些問題，包括教師要進行相應(yīng)教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變，一是需要時間，二是需要學(xué)習(xí)培訓(xùn)。目前，我國大多數(shù)教師都是經(jīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式培養(yǎng)出來的。在PBL教學(xué)實踐中很難摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，因此在小組解決問題過程中，往往表現(xiàn)的“過度熱心”。由此看來，在教師中加強PBL教學(xué)法的培訓(xùn)，廣泛開展轉(zhuǎn)變教育觀念的教育活動是十分必要的[5]。此外，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實際情況逐步擴大PBL教學(xué)的實施范圍。

［1］張?zhí)m杰，辛廣. PBL 教學(xué)模式在生物化學(xué)教學(xué)中的探索與研究. 鞍山師范學(xué)院學(xué)報，2009，11(2):45-48.

［2］Prince KJ, van Eijs PW, Boshuizen HP, Vleuten CP van der, Scherpbier AJ.General competencies of problem-based learning (PBL) and non-PBL graduates. Med Educ.2005，39 (4):394-401.

［3］Oda Y, Onishi H, Sakemi T. Effectiveness of student tutors in problem-based learning of undergradu-te medical education. Tohoku J Exp Med 2014;232(3):223-227.

［4］沈建新，王海英，王海江.PBL：一種新型的教學(xué)模式［J］.國外醫(yī)學(xué)·醫(yī)學(xué)教育分冊，200l，22(2)：36.

［5］高媛,宋利,史海水,李芳芳,許麗輝,姜玲玲.PBL理論及其在生化實驗教學(xué)中的應(yīng)用［J］.白求恩軍醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2008，6(5):303-304.

［6］Abraham RR, Ramnarayan K, George BM, AdigaⅠ, Kumari GR, Suvarna N, et al. Effects of problem-based learning along with other active learning strategies on short-term learning outcomes of students in an Ⅰndian medical school. Ⅰnt J Health Allied Sci. 2012,1:98-103.