王鋼

(淮陰師范學(xué)院社會科學(xué)處，江蘇淮安223300)

一、社會責(zé)任問題的提出

以社會及其責(zé)任為教師教育研究之聚焦，并非主觀臆想性產(chǎn)物，而是多重因素影響的必然結(jié)果。

(一)教師教育的公益事業(yè)性征賦予社會之應(yīng)然主體身份

教師教育的公益事業(yè)特征，意味著社會不是教師教育變革發(fā)展的旁觀者，而是“其中之人”。意味著社會必須改變傳統(tǒng)的思維定勢，不但要求教師教育具體承擔(dān)機(jī)構(gòu)強(qiáng)化服務(wù)指向，以社會需要與人的生命成長需要為始點(diǎn)和歸屬，而且要求社會建立以規(guī)約自我為主旨的“基本尺度”。

(二)權(quán)力與責(zé)任之關(guān)系決定了社會主體的“責(zé)任主體”屬性

權(quán)力構(gòu)成了責(zé)任的基礎(chǔ)，而責(zé)任則是權(quán)力的正當(dāng)運(yùn)用。正是由于權(quán)力與責(zé)任的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致社會在擁有教師教育指定權(quán)力的同時(shí)，必須履行相應(yīng)的責(zé)任，這種責(zé)任以法律規(guī)定為基本約束，但不排斥強(qiáng)加或自愿性質(zhì)的政治責(zé)任與道義責(zé)任。

(三)教師隊(duì)伍的缺失要求對現(xiàn)實(shí)社會行為進(jìn)行批判性反思

目前我國教師隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)一定的滯后特征。專業(yè)構(gòu)成的不平衡性或部分缺失，教學(xué)與治學(xué)的非同步甚至完全割裂，學(xué)習(xí)行為的非理性或極端功利趨勢，角色錯位與責(zé)任迷茫，并非只是局部問題，甚至亦不是短期問題，而是帶有一定普遍意義和頑固特征的現(xiàn)象。當(dāng)今中國，必須正視社會教師教育行為的缺位現(xiàn)實(shí)，以探索多元、多極的教師教育分擔(dān)模式為始點(diǎn)，通過建構(gòu)理想社會形態(tài)或評價(jià)參照系，引領(lǐng)和規(guī)約社會主體行為，凸顯社會于教師教育的不可替代作用。

(四)既有研究的偏頗要求研究者系統(tǒng)思考教師教育變革發(fā)展的社會因素

學(xué)術(shù)視閾的社會教師教育行為研究，有其確定的、具體的內(nèi)容。如何對社會中的“人”進(jìn)行適度界定與有效劃分，突出時(shí)代性和操作意義;如何明晰每一類群體的責(zé)任指向及其內(nèi)涵，彰顯規(guī)約與引領(lǐng)價(jià)值;如何從社會群體的特殊性入手，探索現(xiàn)實(shí)“人”向理想“人”轉(zhuǎn)化的方法和路徑。

二、社會責(zé)任的指向及其內(nèi)涵

(一)政府

傳統(tǒng)政府形象的改變，既面臨由一元獨(dú)大向多元并列的適應(yīng)，還涉及職能內(nèi)容的變遷以及行為方式的調(diào)整。自身?xiàng)l件的制約，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的逐步落實(shí)，相關(guān)法律法規(guī)的建立、完善與有效實(shí)施，必然導(dǎo)致政府由無限責(zé)任形態(tài)向有限責(zé)任形態(tài)過渡。在這一過程中，政府的教師教育責(zé)任集中呈現(xiàn)在五個維度，即:決定教師教育政策;確立教師教育制度;明晰教師標(biāo)準(zhǔn);保障教師教育物質(zhì)條件;通過評估對教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行甄別與行為引導(dǎo)，彰顯過程的專業(yè)性以及結(jié)論的客觀公正性。

(二)普通公民

從職業(yè)認(rèn)知角度看，教師的教育教學(xué)行為受制于內(nèi)外生態(tài)、自身?xiàng)l件、教育理論發(fā)展與傳播等多重要素。因此，社會民眾應(yīng)正確認(rèn)識教師隊(duì)伍中存在的問題，不以偏概全，通過每一個個體的努力，真正形成全社會尊師重教的良好風(fēng)氣，使教者甘于從教，樂于從教，使更多的人向往從教。從教育性征角度看，教師教育系一項(xiàng)多種因素介入并產(chǎn)生影響、涉及責(zé)權(quán)利分割、不斷調(diào)整主體之間關(guān)系的活動，是共時(shí)與異步的變革過程。在上述過程中，有些問題的出現(xiàn)是事先無法預(yù)料甚至是不可避免的，因此，要客觀評價(jià)教師教育機(jī)構(gòu)，善待部分機(jī)構(gòu)的問題行為。從行為方式角度看，公民對教師教育的影響盡管有多個維度，但最終主要以民間意愿形式體現(xiàn)。

(三)家庭

不是所有的人都愿意從教，不是所有的學(xué)生經(jīng)過教育都能成為合格教者，教師的培養(yǎng)與發(fā)展離不開家庭的引領(lǐng)。

當(dāng)今中國，家庭對教師教育的判斷以及相應(yīng)行為選擇，更多由利益驅(qū)使。由于家庭的利益訴求不僅限于對其成員成長需求的滿足，還包括受教育后對改變家庭經(jīng)濟(jì)和社會地位可能性的增值，因此往往表現(xiàn)出自我性、功利化色彩，甚至以不顧教師教育的內(nèi)在規(guī)定性，不顧個體發(fā)展需求的基礎(chǔ)性、全面性和長效性為代價(jià)。從上述認(rèn)知出發(fā)，筆者認(rèn)為，我國家庭的教師教育責(zé)任應(yīng)主要體現(xiàn)在兩個維度。一方面，充分認(rèn)識到生源對教師培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)性作用，把那些以教師職業(yè)為人生追求、具備執(zhí)教者基本身體條件、勤奮踏實(shí)的學(xué)生推薦到師范專業(yè)學(xué)習(xí)，督促其樹立遠(yuǎn)大志向，堅(jiān)持專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感的共同與協(xié)調(diào)發(fā)展，堅(jiān)持專業(yè)者、學(xué)習(xí)者、研究者、服務(wù)者的“全人”發(fā)展，充分彰顯學(xué)校教育與家庭教育之合力作用。另一方面，對從教的家庭成員予以理解和支持。

(四)教師教育研究者

首先，教師教育研究者必須是學(xué)者。其次，教師教育研究者必須是教育學(xué)者。所謂教育學(xué)者，強(qiáng)調(diào)的是教育的視野與境界，具體表現(xiàn)為三個“堅(jiān)持”，即:堅(jiān)持民眾的立場——以人民群眾尤其是弱勢群體的教育權(quán)益為對待和處理問題的出發(fā)點(diǎn);堅(jiān)持建設(shè)的態(tài)度——以合作的姿態(tài)、合適的方式提出解決教育問題的積極辦法與措施;堅(jiān)持專業(yè)的視野——以專業(yè)的知識與理論為背景，以深入調(diào)查研究得來的大量事實(shí)和資料為依據(jù)，以深思熟慮為基礎(chǔ)去分析問題或提出對策［1］。

三、社會責(zé)任履行的方法選擇

(一)以形象重構(gòu)為目標(biāo)

第一，合作者形象。要求社會從命令、指責(zé)轉(zhuǎn)向?qū)υ挕f(xié)商，尊重其他主體的話語權(quán)，支持其他主體在其職責(zé)范圍內(nèi)主動地、創(chuàng)造性地開展工作;要求社會善于自我謀劃，從特定層面反映教師教育不同階段、不同層次、不同內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

第二，負(fù)責(zé)任者形象。一個負(fù)責(zé)任的社會，應(yīng)準(zhǔn)確把握責(zé)任內(nèi)涵，理性且道義地承擔(dān)應(yīng)盡義務(wù)，凸顯社會自覺。應(yīng)建立基本的行為準(zhǔn)則，嚴(yán)格依照法律法規(guī)行事，凸顯社會倫理。應(yīng)彰顯教師教育的動態(tài)生成特點(diǎn)，遵循教師教育的內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行變革性實(shí)踐，凸顯社會效能。

第三，漸進(jìn)者形象。社會系多元價(jià)值并存的復(fù)雜生態(tài)，歷史的慣性作用，區(qū)域、群體之間的不平衡性，決定了社會改變必須立足長遠(yuǎn)，科學(xué)規(guī)劃，逐步推進(jìn)。行為改變過程是個體、群體的利益博弈過程，是不斷調(diào)整社會成員之間關(guān)系的過程，是確定性與不確定性交織融合的過程，在上述過程中，要反對任何“運(yùn)動式”的運(yùn)作模式，反對激進(jìn)、追求表面效應(yīng)的思維方式。

(二)以文化建設(shè)為主線

改革開放、市場經(jīng)濟(jì)體制建立，文化嬗變現(xiàn)象的發(fā)生，已對社會的教師教育行為產(chǎn)生直接或間接影響。重當(dāng)前利益，重經(jīng)濟(jì)效益，往往以簡單的投入產(chǎn)出比計(jì)算所謂教師教育效率，這是必須正視的問題。解決上述問題，要求社會培育體現(xiàn)中國特色、適應(yīng)中國現(xiàn)代文明進(jìn)程的社會心理文化，從公眾利益、長遠(yuǎn)利益出發(fā)，堅(jiān)持教師教育的公益取向;要求社會營造公平、競爭的環(huán)境，促進(jìn)我國教師教育以制度建設(shè)為依托，積極應(yīng)對國際競爭與挑戰(zhàn);要求社會不能視學(xué)校為“萬能型”組織，不把所有問題的責(zé)任都?xì)w結(jié)為學(xué)校。社會角色的上述改變，從一般意義分析，其難度和時(shí)間跨度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他主體。

(三)以“成事”與“成人”的雙向互動為動力

傳統(tǒng)中國社會，往往將“事”置于突出位置，以“事”的實(shí)現(xiàn)與否或質(zhì)量高低作為評價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，漠視人的生存意義，輕視“人”于“事”的價(jià)值以及“人”在“事”中的角色變遷?！俺墒隆迸c“成人”的雙向互動，要求改變視人為工具的固有認(rèn)知，通過所有的“人”履行社會之應(yīng)有擔(dān)當(dāng)，同時(shí)，在履責(zé)過程中實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)意義的“人”向現(xiàn)代范式的“人”轉(zhuǎn)變。

(四)以“他律”與自律為手段

較為完備意義的法治社會，“他律”往往以法律、政策、制度的建立、完善與有效實(shí)施為主要內(nèi)容和表現(xiàn)形式，具有普遍認(rèn)同、相對穩(wěn)定之特點(diǎn)。我國目前正處于法治社會的完善期，主體的構(gòu)成、相互之間及內(nèi)部關(guān)系如何，主體的權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任是什么，不同主體履責(zé)的主要方法或路徑有哪些。上述一系列關(guān)乎教師教育變革進(jìn)程和效果的重大命題，必須在相關(guān)的法律、政策、制度中充分體現(xiàn)，不同文本的內(nèi)容必須形成相互銜接或呼應(yīng)的邏輯關(guān)系。

高度自律的社會，應(yīng)明晰自身應(yīng)承擔(dān)的教師教育責(zé)任，深刻理解責(zé)任指向，不斷豐富內(nèi)涵;應(yīng)具備履責(zé)的信念和勇氣，主動把言論、行動置于責(zé)任約束之下，排除一切可能遇到的障礙或阻力，切實(shí)履行義務(wù)。

［1］ 周洪宇.學(xué)者的使命［N］.中國教育報(bào)，2012－03－12.