方澤強

(云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，昆明650092)

有一段時期，教育學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的關(guān)系被描述為“曖昧的關(guān)系”［1］，教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系不甚明確。同樣，高等教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系似乎更不清晰。一些研究者認(rèn)為，高等教育學(xué)一直在借用其他學(xué)科的知識來發(fā)展自身，是其它學(xué)科的“殖民地”和“跑馬場”。與此相反，一些研究者則認(rèn)為，“開放性是高等教育學(xué)科重要而鮮明的學(xué)科特征”［2］。真相究竟如何?難道高等教育學(xué)除了開放地引進(jìn)應(yīng)用其它學(xué)科的知識外，就沒有反哺其它學(xué)科并做出貢獻(xiàn)嗎?限于篇幅，本文僅討論高等教育學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)的關(guān)系。

一、高等教育學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系

1.哲學(xué)對高等教育學(xué)的哺育:“人學(xué)”基礎(chǔ)和方法論指導(dǎo)。哲學(xué)是關(guān)于人、自然、社會、世界等方面“最一般”的學(xué)科。世界的本原是什么、社會的本質(zhì)是什么、生命存在的意義是什么等問題都在哲學(xué)家的思考范圍內(nèi)。對于哲學(xué)，狄爾泰曾指出，“任何真正的哲學(xué)的繁榮和宗旨都是要使教育學(xué)成為廣義上的關(guān)于人的形成的學(xué)說。”［3］從“哲學(xué)的繁榮和宗旨”這個意義上說，哲學(xué)就是一門以人為核心和根本的學(xué)科。如此，哲學(xué)就為高等教育學(xué)的存在奠定了“人學(xué)”基礎(chǔ)。之所以如此說，是因為高等教育學(xué)是研究如何培養(yǎng)高級專門人才的學(xué)科，首先必須對人以及人的本質(zhì)形成基本“洞見”，而哲學(xué)恰恰能為高等教育學(xué)提供“人”方面的知識。在哲學(xué)史上，“人”的形象問題先后經(jīng)歷了中世紀(jì)的“宗教人”，到16世紀(jì)的“自然人”，再到18世紀(jì)的“理性人”、19世紀(jì)的“社會人”以及20世紀(jì)初“文化人”的變動。這些變動引發(fā)了高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化:從培養(yǎng)牧師轉(zhuǎn)向培養(yǎng)哲學(xué)王，又轉(zhuǎn)向培養(yǎng)科學(xué)家、人文學(xué)者等。實踐已證明:哲學(xué)中關(guān)于“人”的知識一旦變化，高等教育學(xué)關(guān)于高級專門人才培養(yǎng)的知識就需要調(diào)整。

進(jìn)一步地，哲學(xué)不只向高等教育學(xué)提供了人才培養(yǎng)的“現(xiàn)在目標(biāo)”，更重要的是提供了人才培養(yǎng)的“將來目標(biāo)”，“將來目標(biāo)”成為高等教育學(xué)知識體系中“教育目的”、“教育目標(biāo)”方面的重要內(nèi)容。對于人的問題，哲學(xué)家馮友蘭先生認(rèn)為，人生分為自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。一個人做事只是出自“本能”或“社會的風(fēng)俗習(xí)慣”，處于自然境界;做事出于功利要求，處于功利境界;做事出于服務(wù)社會，處于道德境界;做事符合整個宇宙的法則和人類的利益，就達(dá)到最高的境界——天地境界?！斑@四種境界中，自然境界、功利境界的人，是人現(xiàn)在就是的人;道德境界、天地境界的人，是人應(yīng)該成為的人。前兩者是自然的產(chǎn)物，后兩者是精神的產(chǎn)物?！保?］馮先生的人生境界觀為人的發(fā)展指明了前進(jìn)方向，也為高等教育的育人活動提供了具體目標(biāo)指向。在當(dāng)代，高等教育已進(jìn)入“大眾化”正在走向“普及化”時代，越來越多的人在接受高等教育后參與經(jīng)濟社會生活，因此，高等教育在培養(yǎng)人的方面將承擔(dān)更大的社會責(zé)任，應(yīng)努力將受教育對象培養(yǎng)成為道德境界、天地境界的人。如果由大學(xué)培養(yǎng)的人才都只是自然境界、功利境界的人，那么，高等教育就沒有履行好職責(zé)。所以，高等教育學(xué)應(yīng)把哲學(xué)中關(guān)于道德境界、天地境界的人作為人才培養(yǎng)的目標(biāo)追求，并對如何實現(xiàn)此目標(biāo)規(guī)定具體內(nèi)容和活動。就此而言，哲學(xué)為高等教育學(xué)如何開展人才培養(yǎng)工作提供了知識養(yǎng)料。

2.高等教育學(xué)對哲學(xué)的反哺:“實踐”并“拓展”哲學(xué)命題。從知識性質(zhì)看，哲學(xué)是一門形而上的學(xué)科，高等教育學(xué)是一門形而下的學(xué)科。形而上的學(xué)科意味著該學(xué)科的知識抽象性較高，一定程度上充滿著理想主義色彩;形而下的學(xué)科意味著該學(xué)科的知識具體性較高，一定程度上充滿著現(xiàn)實主義色彩。因而，哲學(xué)中關(guān)于人的發(fā)展的種種預(yù)設(shè)目標(biāo)能否實現(xiàn)都需要高等教育實踐的檢驗以及高等教育學(xué)的知識歸納，這種“檢驗”和“歸納”充分體現(xiàn)了高等教育學(xué)對哲學(xué)的反哺。例如，哲學(xué)史上曾有關(guān)于“理性人”的假設(shè)，這種人性假設(shè)一度成為高等教育人才培養(yǎng)的指導(dǎo)理論;然而實踐中發(fā)現(xiàn)，理性盡管是人與動物的本質(zhì)區(qū)別，但人除了理性之外，還具有感性、沖動等屬性，完整的人應(yīng)是集理性、感性于一身的人，而不能因為對理性的追求而忽略甚至否認(rèn)其它屬性的存在和發(fā)展。最終，大學(xué)在培養(yǎng)人的過程中不只重視對受教育對象理性方面的培養(yǎng)，而且兼顧其它屬性的培養(yǎng)，從而深化了關(guān)于人的認(rèn)識。由此可見，哲學(xué)中關(guān)于人的“形而上”的知識是否科學(xué)正確，有賴于高等教育實踐的檢驗。通過檢驗和歸納，高等教育學(xué)形成了關(guān)于“人”的完整知識，修正哲學(xué)中“理性人”的理論假設(shè)。

此外，哲學(xué)雖然提出了關(guān)于人的發(fā)展目標(biāo)預(yù)設(shè)，但目標(biāo)如何具體化、如何實施以及實施步驟、實現(xiàn)路徑應(yīng)是怎樣等內(nèi)容需要高等教育學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造。這種創(chuàng)造就體現(xiàn)了高等教育學(xué)對哲學(xué)的反哺。舉例來說，馬克思哲學(xué)的“人的全面發(fā)展”目標(biāo)如何落實到高等教育實踐中?這需要高等教育學(xué)對德、智、體、美、勞等方面的發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行分解、細(xì)化，提出具體化的內(nèi)容以及可操作的方法、路徑，形成可行性的行動方案并落實于實踐。這種具體化的內(nèi)容和行動方案就是高等教育學(xué)“自我創(chuàng)造”的知識，而非由哲學(xué)自動生成。顯然，這種知識是對哲學(xué)理論的具體化拓展，為哲學(xué)注入了新的知識養(yǎng)料。

二、高等教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系

1.心理學(xué)對高等教育學(xué)的知識輸出:“人”內(nèi)心發(fā)展的知識。心理學(xué)是研究人類心理現(xiàn)象，探尋心理發(fā)展規(guī)律的一門學(xué)科，高等教育學(xué)則是關(guān)于高級專門人才如何教育和培養(yǎng)的學(xué)科。所謂教育，簡約地講，就是“外得于人，內(nèi)得于己”。相比之下，“內(nèi)得”比“外得”更重要。因為在本質(zhì)上，教育(人才培養(yǎng))就是個人將“外得”內(nèi)化于身心而“有所得”的過程，高等教育層次上的人才培養(yǎng)也是如此。“內(nèi)化”是一種心理活動，存在著一般規(guī)律。如果人們能夠掌握這種心理規(guī)律，依規(guī)律來指導(dǎo)內(nèi)化的過程和各個環(huán)節(jié)，那么人才培養(yǎng)過程就具有科學(xué)性。就此而言，心理學(xué)能為高等教育學(xué)提供人的內(nèi)心生長、發(fā)展等方面的知識，促使高級專門人才的培養(yǎng)更加科學(xué)有效。在歷史上，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》之所以被視為“科學(xué)教育學(xué)”，一定程度上是由于他借用心理學(xué)的知識來構(gòu)筑教育學(xué)的理論，從而使教育學(xué)具有科學(xué)性。

這里有必要指出，不能盲目認(rèn)同個別研究者提出的“用心理學(xué)取代高等教育學(xué)”的觀點。首先，心理學(xué)充其量只是提供了人的內(nèi)心活動方面的知識，人的心理活動只是高級專門人才的培養(yǎng)中涉及到的一部分內(nèi)容而非全部，而高級人才的培養(yǎng)還涉及到生理、倫理等方面的知識。因此，心理學(xué)無法取代高等教育學(xué)。其次，心理學(xué)無法對高等教育事實的原因和結(jié)果作出充分解釋，而這一點是開展教育活動最關(guān)鍵的問題。有學(xué)者指出，“心理學(xué)對教育領(lǐng)域現(xiàn)象的研究，即使是學(xué)習(xí)心理的實驗研究，不過是對心理或教育心理事實進(jìn)行實驗研究，它的成果對于整個教育實踐活動來說，也還只是一種輔助性的知識。換句話說，這種研究并沒有承擔(dān)起對教育的責(zé)任，并沒有描述教育現(xiàn)象和研究教育事實的因果關(guān)系?！保?］另外，“解決教育問題的技術(shù)，可以由心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)科學(xué)等提供，而價值方向的澄清和指明，必須由教育學(xué)者來進(jìn)行?！保?］不難發(fā)現(xiàn)，實踐中只有高等教育學(xué)才能對高等教育事實因果關(guān)系進(jìn)行說明，對高等教育核心問題進(jìn)行處理，而其他學(xué)科對此是“乏力”的，就此而言，高等教育學(xué)不可能為心理學(xué)取代。

2.高等教育學(xué)對心理學(xué)的知識供給:特殊情境化的心理知識。心理學(xué)發(fā)展的實質(zhì)是人的心理方面的知識積累和發(fā)展。自心理學(xué)17世紀(jì)建立以來，學(xué)者們只敢宣稱他們“有限度”地獲得心理活動的知識，大致掌握心理活動的一般規(guī)律。有學(xué)者就指出，“心理學(xué)一般都會談到艾賓浩斯的遺忘曲線。據(jù)稱它反映了人的遺忘規(guī)律，但我們永遠(yuǎn)不可能確切知道一個孩子在某一天內(nèi)到底遺忘了多少知識。因此，任何對這遺忘曲線的運用都是近似的、非完全的?！保?］就此而言，心理學(xué)要進(jìn)一步發(fā)展，就需要關(guān)注不同情境下不同人群的心理活動現(xiàn)象，為心理學(xué)增添新的、具體化的知識，為深化對心理學(xué)一般規(guī)律的認(rèn)識添加更多的“腳注”。毫無疑問，高等教育學(xué)能夠為心理學(xué)提供特殊情境化的心理知識。以高校課堂教學(xué)為例，在大學(xué)課堂中，大學(xué)教師和大學(xué)生如何互動、大學(xué)生如何進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)等“情境化”活動與中小學(xué)的課堂迥然不同。這是因為，大學(xué)主張學(xué)術(shù)自由，師生在知識探索方面具有平等權(quán)利，大學(xué)生與大學(xué)教師容易形成民主平等式的師生關(guān)系，相比之下，中小學(xué)尤其小學(xué)更多呈現(xiàn)出教師權(quán)威主導(dǎo)式的師生關(guān)系。另外，大學(xué)主張學(xué)習(xí)自由，大學(xué)生學(xué)習(xí)知識是在外在約束力相對較弱的氛圍下進(jìn)行，以利于探究新知識。相比之下，中小學(xué)學(xué)生一般是在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，具有較強的外在約束力。就上例而言，大學(xué)生與教師的心理互動、大學(xué)生學(xué)習(xí)心理活動的特殊現(xiàn)象正是由于高等教育學(xué)中“學(xué)術(shù)自由”、“學(xué)習(xí)自由”理念的踐行造成的。在此意義上說，高等教育學(xué)為心理學(xué)提供了特殊場域中師生互動以及學(xué)生心理活動方面的素材。這顯然有利于心理學(xué)進(jìn)一步探索心理現(xiàn)象，深化對心理運行規(guī)律的認(rèn)識。

三、高等教育學(xué)與社會學(xué)的關(guān)系

1.社會學(xué)對高等教育學(xué)的貢獻(xiàn):“社會關(guān)系”的理論基礎(chǔ)和研究視角。社會學(xué)是研究人類社會活動和社會行為的學(xué)科。對社會學(xué)而言，“公平”是其核心價值追求，“關(guān)系”思維、“系統(tǒng)”思維是其觀察社會問題的獨特方式。高等教育學(xué)則研究高級專門人才培養(yǎng)和發(fā)展。有學(xué)者指出，“人是社會化的知識動物，也是社會化的符號系統(tǒng)”［8］。高等教育中的人活在一定社會中，所以高等教育學(xué)需要社會學(xué)的知識。另外，就“物”的角度來看，作為一種社會事業(yè)，高等教育必須與社會各個方面進(jìn)行能量和信息交換，所以高等教育學(xué)也需要社會學(xué)的知識。

具體而言，在人的發(fā)展層面，社會學(xué)為高等教育學(xué)提供了人的發(fā)展過程中如何處理社會關(guān)系方面的知識。高校是一個小型的社會，高校中的每個人、每群人都處于某種“社會地位”，扮演某種“社會角色”。如何扮演好不同的角色，個人之間和群體之間應(yīng)保持什么關(guān)系，這些都需要社會學(xué)理論的指導(dǎo)。事實上，社會學(xué)中的角色理論和組織理論就被高等教育學(xué)引進(jìn)，應(yīng)用在高等教育實踐中，從而使高等教育場域中的人保持著和諧的關(guān)系和狀態(tài)，為高級專門人才的培養(yǎng)和發(fā)展保駕護(hù)航。在社會事業(yè)層面，社會學(xué)為高等教育學(xué)提供了高等教育發(fā)展過程中如何處理社會關(guān)系的知識。舉例來說，如果高等教育學(xué)沒有學(xué)習(xí)運用社會學(xué)的公平理論，那么，在指導(dǎo)高等教育發(fā)展時就可能疏于考慮弱勢群體的受教育權(quán)利和受教育機會問題，這樣，高等教育就可能成為拉大階層差距、引發(fā)階層對峙和社會動蕩的工具。反之，高等教育學(xué)能把社會學(xué)的“公平”理論運用于高等教育實踐，就會重視弱勢群體接受高等教育的權(quán)利，并提出有效措施加以保障，這樣，高等教育能夠在促進(jìn)階層流動和分層中發(fā)揮更好的作用。

2.高等教育學(xué)對社會學(xué)的回報:“特殊社會關(guān)系”的內(nèi)容養(yǎng)份。美國學(xué)者查爾斯·維斯特指出，“大學(xué)的存在，是為了向后代傳授知識，并產(chǎn)生新知識、新思維、新見解?！保?］可見，大學(xué)和高等教育是推動社會發(fā)展的強大力量?；诖?，關(guān)注社會發(fā)展的社會學(xué)應(yīng)把大學(xué)以及高等教育納入自己的研究范圍。由此，高等教育學(xué)的知識為社會學(xué)增加了“知識份量”。此外，更為重要的是，高等教育學(xué)為社會學(xué)提供了特殊場域的“社會關(guān)系”方面的知識，豐富了相應(yīng)的社會學(xué)理論。例如，組織按照科層制“高層管理低層、低層服從于高層”的社會關(guān)系運行一般能取得高效率和高效益，但該制度在大學(xué)內(nèi)的運行存在特殊之處?！按髮W(xué)組織主要由具有高深知識的學(xué)術(shù)人員組成，以知識的創(chuàng)造、加工、傳播和應(yīng)用為目標(biāo)……專業(yè)學(xué)術(shù)人員希望能夠獨立自主地工作，他們對組織的強制權(quán)力有一種天然的抵抗，他們的工作也很難受他人的控制……在這樣一個特殊的組織中，科層機制的等級權(quán)威、規(guī)章制度以及市場機制的物質(zhì)利益刺激都只能發(fā)揮有限的作用?！保?0］“大學(xué)組織散結(jié)合的系統(tǒng)，盡管它也多多少少具備科層組織的一些特征，但嚴(yán)格來說它不屬于科層化組織。大學(xué)組織所承擔(dān)的主要是高度專業(yè)化的學(xué)術(shù)活動，教師的教學(xué)和研究、學(xué)生的學(xué)習(xí)都帶有相對的自主性，他們不太歡迎非專業(yè)人員對在自己歸屬的專業(yè)領(lǐng)域所從事的各項活動指手畫腳，因此來自職位的權(quán)力即使是合法性的，但未必是有效的?！保?1］由上可見，在大學(xué)這種從事知識生產(chǎn)、發(fā)展和創(chuàng)造的機構(gòu)中，科層制的實施要結(jié)合學(xué)術(shù)發(fā)展的規(guī)律運行才可能取得最大的管理效果。具體來說，大學(xué)場域中的上級組織與下級組織在一定程度上要形成“平等合作”的關(guān)系而非“絕對化服從”的關(guān)系，學(xué)術(shù)人員也要形成“平等交流”的關(guān)系而非“管治與被管治”的關(guān)系，如此，大學(xué)運轉(zhuǎn)才是良性的、有效的。必須指出，這些特殊化的“社會關(guān)系”知識是高等教育實踐所產(chǎn)生的，屬于高等教育學(xué)的知識范疇。高等教育學(xué)中的這些知識無疑能進(jìn)一步豐富科層制理論，進(jìn)而為社會學(xué)提供了新的知識養(yǎng)料。

［1］ 李政濤.教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的“對話”:從知識、科學(xué)、信仰和人的角度［M］.上海:上海教育出版社，2001:75－82.

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