吳先伍

(安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

和諧的師生關(guān)系不僅是教育教學(xué)得以順利進(jìn)行的前提條件，更是教育教學(xué)取得理想效果的重要保證。然而在現(xiàn)實(shí)中，師生關(guān)系并不盡如人意，師生之間高度冷漠甚至是激烈沖突的事件在校園中頻繁上演。因此，在當(dāng)今時代，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系是事關(guān)教育成敗的一個重要因素，就連聯(lián)合國教科文組織都高聲呼吁:“我們應(yīng)該從根本上重新評價師生關(guān)系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石”［1］。正是在此背景之下，學(xué)者們利用各種前沿理論來建構(gòu)新型的師生關(guān)系，像胡塞爾的交互主體理論、雅斯貝爾斯的對話理論、馬丁·布伯的我—你理論、杜威的民主理論、伽達(dá)默爾的詮釋理論等都是學(xué)者們競相采用的對象。不過本文將采用法國哲學(xué)家勒維納斯的他者倫理理論來研究師生關(guān)系問題，這不僅是因?yàn)槔站S納斯的他者倫理能為我們提供全然不同的關(guān)系架構(gòu)，而且也因?yàn)槔站S納斯的他者倫理本身就是對于前述各種理論的一個繼承與超越，它能夠幫助我們認(rèn)清現(xiàn)有關(guān)系結(jié)構(gòu)的不足，更好地把握師生關(guān)系的未來發(fā)展方向。

一、他者倫理與師生關(guān)系的反思

和諧師生關(guān)系的建構(gòu)不僅需要我們清晰地洞察未來師生關(guān)系的發(fā)展走向，同樣也要求我們對于當(dāng)前師生關(guān)系存在的缺陷具有深刻的把握，因?yàn)槲磥淼膸熒P(guān)系要想真正成為一種和諧的師生關(guān)系，它就必須在克服現(xiàn)有師生關(guān)系不足的同時，借鑒和吸收其經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。綜觀教育的歷史發(fā)展進(jìn)程，師生關(guān)系主要有兩種類型:壓迫型師生關(guān)系(又稱主—客型師生關(guān)系、灌輸型師生關(guān)系等)和平等型師生關(guān)系(又稱交互主體型師生關(guān)系、對話型師生關(guān)系、民主型師生關(guān)系等)。為了利用勒維納斯的他者倫理建構(gòu)起和諧的師生關(guān)系，我們就必須首先利用它對這兩種類型的師生關(guān)系進(jìn)行全面深入的分析和反思。

(一)壓迫型師生關(guān)系的反思

壓迫型師生關(guān)系是在教育歷史中長期占據(jù)主導(dǎo)地位的一種類型的師生關(guān)系形態(tài)，其缺點(diǎn)與不足在漫長的歷史發(fā)展過程中得到了一覽無遺的展露，因而它在現(xiàn)代社會中得到了較為全面深刻的反思與批判，像雅斯貝爾斯、馬丁·布伯、杜威等都曾對此作出過重要貢獻(xiàn)。不過在這眾多的批判名單當(dāng)中，保羅·弗萊雷無疑是其中的佼佼者，其所著的《被壓迫者教育學(xué)》更是令壓迫型師生關(guān)系聲名掃地，從而使得壓迫型師生關(guān)系被教育界棄之如敝履。雖然弗萊雷的批判全面、犀利，但主要是意識形態(tài)式的政治批判，缺乏深刻的哲學(xué)分析，我們利用勒維納斯的他者倫理來彌補(bǔ)這種理論分析上的不足。

師生關(guān)系作為人類關(guān)系中的一種，其背后是有哲學(xué)理論作為支撐的，而在勒維納斯看來，這種哲學(xué)理論就是長期居于統(tǒng)治地位的本體論(或存在論)。按照本體論的理解，世界就是一個匿名的存在，人在這個世界上被各種匿名的存在所圍繞，并最終沉入到匿名存在之中，隨波逐流，湮沒無聞。正是為了擺脫這種漂浮不定、汲汲無名的抽象狀態(tài)，讓自己在世界當(dāng)中獲得清晰的身份定位，人們開始走出自身，邁向他者。盡管人們走出了自我，但這不是義無反顧的出發(fā)，而是為了勝利的凱旋而做出的重要犧牲，因此，邁向世界、走向他者，都不過是服務(wù)于自我的，是為了讓自我從匿名狀態(tài)中脫穎而出，是為了讓自我在漆黑如夜的存在中得到清晰的展現(xiàn)，他者不過是自我借以實(shí)現(xiàn)自我的手段和工具。這誠如笛卡爾所言:“其他一切之所以值得重視，與其說是由于它們自己，不如說是由于它們對此良知或智慧多少有所貢獻(xiàn)?！保?］因此在傳統(tǒng)哲學(xué)層面，自我實(shí)際上被確定為哲學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，惟有自我才是全部理論和整個世界的中心，而他者不過是實(shí)現(xiàn)自我的手段，滿足自我需求的工具，是自我征服改造的對象。在這種理論指導(dǎo)之下，自我“不是與他者和平相處，而是壓迫和占有他者。占有雖然肯定了他者，但那限定在否定他者獨(dú)立性的范圍內(nèi)。‘我思’變成了‘我可以’——占有某某，剝削實(shí)在”［3］。

這種本體論哲學(xué)實(shí)際上就是“自我學(xué)”，“哲學(xué)變成了自我學(xué)”［4］。在自我學(xué)的主導(dǎo)之下，自我與他者之間的關(guān)系展開為一種主—客體關(guān)系，而將其應(yīng)用到教育領(lǐng)域，就衍生出壓迫型師生關(guān)系:教師從自我出發(fā)，把學(xué)生變成了自我的占有物，教師可以不顧學(xué)生的具體感受和真實(shí)需要，完全按照自我的主觀意愿而肆意地征服改造學(xué)生，學(xué)生的真實(shí)意愿在教育教學(xué)過程中始終得不到完整表達(dá)，從而使得學(xué)生始終處于受奴役壓迫的狀態(tài)。壓迫不僅剝奪了學(xué)生的尊嚴(yán)與獨(dú)立性，導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)造力的下降，嚴(yán)重削弱教育教學(xué)的效果，同時也遭到學(xué)生的激烈反抗，從而使師生關(guān)系處于高度緊張狀態(tài)。因此，壓迫型師生關(guān)系既影響了師生和諧，也阻礙了教育教學(xué)的順利進(jìn)行，而這也正是壓迫型師生關(guān)系在現(xiàn)代社會中遭受如此激烈批評的原因之所在。

(二)平等型師生關(guān)系的反思

正是意識到了壓迫型師生關(guān)系的嚴(yán)重缺陷，人們開始突破自我中心論或主—客體思維模式，突出和強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育教學(xué)過程中的地位和作用，利用胡塞爾的交互主體性理論建構(gòu)平等型師生關(guān)系，而其典型代表就是雅斯貝爾斯的對話理論、馬丁·布伯的我—你理論、杜威的民主教育理論等。在眾多學(xué)者的大力推動之下，平等型師生關(guān)系在理論與現(xiàn)實(shí)中逐漸受到了人們的高度重視，日漸成為構(gòu)建和諧師生關(guān)系的樣板。不過，我們觀之以勒維納斯的他者理論，平等型師生關(guān)系仍然存在著諸多不足。

1.政治邏輯分析。在現(xiàn)代社會中，強(qiáng)調(diào)師生之間的平等關(guān)系，其所遵奉的首要邏輯就是政治邏輯。從啟蒙運(yùn)動開始，天賦人權(quán)的觀念就已經(jīng)開始深入人心，每個人從出生開始就自然地享有平等的政治權(quán)利或法律權(quán)利，而且這些權(quán)利受到法律的保護(hù)，神圣不可侵犯。平等型師生關(guān)系正是移植了現(xiàn)代的政治邏輯，強(qiáng)調(diào)師生享有平等的法律權(quán)利。像杜威將自己的著作命名為《民主與教育》、弗萊雷將自己的著作命名為《被壓迫者教育學(xué)》，我們從書名當(dāng)中就能感受到濃烈的政治氣息。然而問題在于，現(xiàn)代政治是奠基在自然人權(quán)的基礎(chǔ)之上，按照霍布斯的觀念，所謂自然權(quán)利，“就是每個人按照自己愿意的方式運(yùn)用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”［5］，因此，所謂人權(quán)實(shí)際上就是人的個體權(quán)利。如果每個人都從自己的自然本性或個體權(quán)利出發(fā)，那么人們就會為了保全自身、促進(jìn)自身的生存發(fā)展而進(jìn)行互相競爭，從而導(dǎo)致人們之間高度冷漠、冷酷甚至是走向戰(zhàn)爭。正是為了結(jié)束人們之間的敵對狀態(tài)，防止走向戰(zhàn)爭，實(shí)現(xiàn)人們之間的和平相處，從而制定出對權(quán)利加以適當(dāng)約束的法律等各類契約。不過，契約雖然降低了戰(zhàn)爭發(fā)生的幾率，抑制了戰(zhàn)爭的發(fā)生，但卻無法保證戰(zhàn)爭不再發(fā)生，因?yàn)樗]有從根本上消除政治中所預(yù)設(shè)的權(quán)利對抗邏輯，“因此，政治，作為借助各種手段預(yù)測并贏得戰(zhàn)爭的藝術(shù)，就成了理性的訓(xùn)練。政治對立于道德，就像哲學(xué)對立于幼稚”［6］。后來鮑曼正是順此邏輯，認(rèn)為世界大戰(zhàn)和大屠殺在現(xiàn)代發(fā)生雖然具有偶然性，但絕非一個意外，而是現(xiàn)代文明發(fā)展的正常產(chǎn)物。

當(dāng)馬丁·布伯等人按照現(xiàn)代的政治邏輯摧毀傳統(tǒng)的我—它人際關(guān)系而建構(gòu)我—你人際關(guān)系的時候，沒有充分地意識到這種平等當(dāng)中的沖突風(fēng)險，并將其移植到了師生關(guān)系上，認(rèn)為師生關(guān)系是一種平等對話關(guān)系。既然師生是平等對話的主體，那么雙方之間都擁有平等的權(quán)利以及滿足這些權(quán)利的權(quán)利，師生之間就潛藏著為了追求權(quán)利滿足而導(dǎo)致走向沖突的風(fēng)險，像在現(xiàn)實(shí)生活中也確實(shí)存在教師狀告學(xué)生和學(xué)生狀告老師的侵權(quán)的案例，從而使師生關(guān)系呈現(xiàn)出高度緊張狀態(tài)。即使師生都嚴(yán)格遵照法律法規(guī)來處理彼此關(guān)系，從而使各自權(quán)利都能得到相應(yīng)的滿足，但這并不意味著師生關(guān)系就走向了和諧。因?yàn)楫?dāng)人們相信人與人之間相互平等的時候，不僅意味著我們要相信他者的權(quán)利神圣不可侵犯，同樣也意味著自我的權(quán)利不能受到任何侵削。當(dāng)師生都固守政治或法律邏輯來處理彼此關(guān)系的時候，那么也就意味著:師生各自除了承擔(dān)起應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)之外，不會承擔(dān)起任何額外的負(fù)擔(dān)，這樣一來，師生之間就會缺少應(yīng)有的溫情，彼此缺少關(guān)心與愛護(hù)，從而使師生關(guān)系呈現(xiàn)出冷漠無情的狀態(tài)。問題在于，關(guān)心對于教育并非無關(guān)緊要，“學(xué)校有責(zé)任教會學(xué)生，學(xué)會關(guān)心是學(xué)校教育的真諦所在”［7］。

2.經(jīng)濟(jì)邏輯分析。在關(guān)注現(xiàn)代師生關(guān)系中明顯的政治邏輯的同時，我們還必須關(guān)注相對隱晦的經(jīng)濟(jì)邏輯，因?yàn)檎伪旧砭褪墙⒃诮?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的，政治邏輯與經(jīng)濟(jì)邏輯相互交織，師生作為平等的政治主體，其在經(jīng)濟(jì)活動過程中，付出與收入之間應(yīng)該存在嚴(yán)格的對等關(guān)系。

現(xiàn)代社會之所以要肯定人們在政治領(lǐng)域擁有平等的權(quán)利，是因?yàn)樗紫瓤隙嗣總€人都是自私自利的，自我保存乃是每個人的根本利益，而其典型的形態(tài)就是市場經(jīng)濟(jì)，每個人都成了市場上進(jìn)行交易的主體。正是基于對于社會現(xiàn)實(shí)的深刻領(lǐng)悟，勒維納斯喜歡用“經(jīng)濟(jì)”一詞來描述人的在世存在狀態(tài)，“分離自身，與整體性脫離關(guān)系，就是在那兒，就是居家，就是成為經(jīng)濟(jì)性的”［8］。自我之所以是經(jīng)濟(jì)性的，首先是因?yàn)槿硕加凶匀坏挠?，都需要賴以生存之物，都要享用衣食等等，所以，我需要通過勞動來占有事物，需要通過與他人進(jìn)行交換來獲得我所需要之物，這也就是說，在市場交易當(dāng)中，他者不是作為他者而存在的，而是作為某物的持有者而存在的，他者被等同于某物，他者之所以有價值，并非因?yàn)樗弑旧?，而是因?yàn)樗咚种锬軌驅(qū)ξ矣兴饔?。因此，在市場?jīng)濟(jì)當(dāng)中，物代替了人，使用價值代替了價值。

當(dāng)我們把市場經(jīng)濟(jì)的邏輯搬進(jìn)校園，套在師生關(guān)系之上，那么校園就成了一個知識買賣市場，教師就成了知識的販賣者，學(xué)生則成了知識的購買者。在這種平等交易關(guān)系中，教師與學(xué)生作為完整的個人都被忽略了，人們的全部注意力都集中在所傳授的知識與所付出的代價是否對等上。這樣一來，不僅師生之間缺乏溫情，而且充滿猜忌與提防，因?yàn)閹熒g存在著充滿風(fēng)險的利益博弈。正是在這種經(jīng)濟(jì)邏輯支配之下，教師要想獲得更多的利益回報，就必須供給更多的知識，因此，中國的知識傳授呈現(xiàn)出鋪天蓋地之勢，盡管教育主管部門一再要給學(xué)生減負(fù)，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)卻總是有增無減。當(dāng)然，市場當(dāng)中也并不總是遵循“一手交錢，一手交貨”的交易方式，也可以實(shí)行期貨交易，先行的付出將會在將來的某個時刻獲得對等的回報。教師們遵守著這一市場經(jīng)濟(jì)邏輯，認(rèn)為學(xué)生在校期間就應(yīng)該刻苦學(xué)習(xí)，這是一種長遠(yuǎn)投資，大量的知識積累能夠?yàn)閷W(xué)生進(jìn)入社會提供更強(qiáng)的競爭力，從而為學(xué)生日后的生存發(fā)展、過上幸福的生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這也就是人們常說的“吃得苦中苦，方為人上人”。也正因如此，教師不顧學(xué)生的健康，對學(xué)生進(jìn)行殘酷的知識灌輸和考試訓(xùn)練。然而問題在于:未來固然重要，難道現(xiàn)在就不重要嗎?答案顯然是否定的，“未來能夠?yàn)橐粋€在現(xiàn)在忍受痛苦折磨的主體帶來一份慰藉或是補(bǔ)償，但現(xiàn)在的痛苦本身依然如同一聲呼號，永遠(yuǎn)回蕩在空間的永恒之中”［9］。這也就是說，任何未來的補(bǔ)償都不能彌合現(xiàn)在的創(chuàng)傷，因此，我們不能以犧牲學(xué)生當(dāng)下的幸福為代價去換取有關(guān)未來的虛無縹緲的希望，而要從學(xué)生當(dāng)前的幸福做起，“因?yàn)橐坏窝蹨I都不應(yīng)滾落”［10］，“希望只是為了現(xiàn)在”［11］。

二、他者倫理與師生關(guān)系的重構(gòu)

雖然勒維納斯在當(dāng)前中國知音寥寥，但他在西方早已聲名顯赫，擁躉甚眾。由于勒維納斯對于他者問題的獨(dú)特研究，不僅使得他享有“20世紀(jì)最后一個倫理學(xué)家”的美譽(yù)，而且他的理論在宗教學(xué)、人類學(xué)、文藝?yán)碚?、女性主義等多個領(lǐng)域都獲得了廣泛的回應(yīng)，而教育學(xué)自然也不例外，“對于英語讀者來說，勒維納斯的英文著作已經(jīng)變得唾手可得，而且非常明顯的是，人們對于勒維納斯的興趣也與日俱增。作為教育者，也越來越關(guān)心倫理、道德教育和社會正義等問題，從而為研究勒維納斯和教育的關(guān)系提供了根基”［12］。下面我們就嘗試?yán)美站S納斯的他者倫理來重構(gòu)師生之間的關(guān)系，探索師生走向和諧之道。

(一)師生的首要關(guān)系是倫理關(guān)系

師生關(guān)系作為一種現(xiàn)實(shí)關(guān)系，其構(gòu)建離不開理論的指導(dǎo)，而一切理論最終都可以在哲學(xué)中追根溯源，這也就是說，師生關(guān)系的建構(gòu)離不開哲學(xué)理論的指導(dǎo)。在西方幾千年的歷史發(fā)展過程中，哲學(xué)的主要形態(tài)就是本體論或存在論，存在論成了第一哲學(xué)，哲學(xué)所探討的是現(xiàn)實(shí)世界中各種具體存在的存在根據(jù)問題，或者說存在與存在者的關(guān)系問題。勒維納斯對于西方哲學(xué)的貢獻(xiàn)在于，他不僅公開質(zhì)疑存在論在哲學(xué)中的基礎(chǔ)地位:“存在論是基本的嗎?”而且公然用倫理學(xué)來取代本體論，認(rèn)為“倫理不是哲學(xué)的一個分支，而是第一哲學(xué)”［13］。在本體論的視野中，所有人都成了存在的一般，都成了一種無人稱的存在，所有人在本質(zhì)上都是相同的，因而人與人之間是一種肩并肩(side by side)的關(guān)系，我與他者比肩而立。勒維納斯力圖打破這種無人稱的存在狀態(tài)，讓人從存在中破繭而出，去直面真實(shí)具體的他者，所以勒維納斯指出，人與人之間的真正關(guān)系應(yīng)該是一種面對面(face to face)的關(guān)系?！懊妗本褪恰澳槨?，它不是僵死的面具，不能讓自我深藏不落，從而達(dá)到自我保護(hù)的目的。臉具有強(qiáng)烈的表達(dá)功能，人們通過面部表情把喜怒哀樂都寫在臉上。因此，當(dāng)我與他者面對面的時候，他者通過面部表情把自己毫無保留地呈遞給了我，他者放棄了所有私有之物，變得一無所有，從而讓自己生活于不能自保的境地之中，也正因?yàn)槿绱?，勒維納斯把他者稱為赤貧者、寡婦、孤兒。當(dāng)他者把一切都呈遞給我的時候，實(shí)際上他者也就把自身的生死存亡交付給了我，他者就已經(jīng)通過自身的臉向我發(fā)出了尋求保護(hù)的呼喊，并要求我對他的呼喊做出回應(yīng)。不管我以何種方式回應(yīng)，回應(yīng)本身就是負(fù)責(zé)，因?yàn)榘凑绽站S納斯的理解，責(zé)任(responsibility)的詞根就是回應(yīng)(respond)，二者之間具有不可分割的歷史淵源，“你對臉的反應(yīng)就是一種回應(yīng)。不僅僅是一種回應(yīng)，而是一種責(zé)任。這兩個詞(reponse，responsibility)密切相關(guān)”［14］。責(zé)任關(guān)系屬于倫理關(guān)系。由于人與人是一種面對面的關(guān)系，而面對面所引出的是一種責(zé)任關(guān)系，因此，人與人之間的關(guān)系就是一種倫理關(guān)系，“倫理學(xué)是與他人、下一來者的關(guān)系”［15］。

按照勒維納斯的他者倫理，人與人之間首要的關(guān)系，不是一種本體論關(guān)系，而是倫理關(guān)系，那么師生關(guān)系作為人與人之間關(guān)系的一種，其首要關(guān)系同樣也應(yīng)該是倫理關(guān)系。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)學(xué)校、教室，走到教師面前的時候，學(xué)生及其家長實(shí)際上就已經(jīng)把學(xué)生托付給了教師，希望教師能為學(xué)生的成長成才擔(dān)負(fù)責(zé)任。因此作為教師，不管他是否充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，他都對學(xué)生負(fù)有倫理的責(zé)任，并且要努力地?fù)?dān)負(fù)起自己所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。像孔子就曾經(jīng)把教師的教育活動看做一種倫理活動，“愛之，能勿勞乎?忠焉，能勿誨乎?”［16］“勞”(勸勉)與“誨”(教誨)作為一種教育活動，并不是為了實(shí)現(xiàn)對于他者的鉗制，也不是為了謀求政治上平等權(quán)利，更不是為了爭取經(jīng)濟(jì)上的利益，而是完全出于對他者的仁愛。正是在這樣一種仁愛的倫理精神的支撐之下，孔子才“學(xué)而不厭，誨人不倦”［17］，從而為我們樹立了一個教師的道德榜樣。如果教師們都能像孔子那樣從愛與責(zé)任出發(fā)，倫理地處理師生之間的關(guān)系，那么師生之間的沖突與矛盾就會大幅減少，師生關(guān)系就會更加和諧。

(二)師生關(guān)系是一種非對稱關(guān)系

既然人與人之間的首要關(guān)系是一種倫理關(guān)系，那么人與人之間的首要關(guān)系就不是一種對稱關(guān)系，而是一種非對稱關(guān)系。所謂對稱關(guān)系，就是法律上的權(quán)利與義務(wù)的對等關(guān)系，就是市場經(jīng)濟(jì)中的付出與收入之間的對等關(guān)系，而非對稱關(guān)系則是承擔(dān)的義務(wù)大于享受的權(quán)利，付出多于收入。因?yàn)檎缜拔乃裕咴谂c我面對面地過程中，由于臉的表達(dá)功能而把自己變成了一個貧弱者，從而在自我與他者之間產(chǎn)生了強(qiáng)弱的差別。按照自然競爭法則，應(yīng)該是弱肉強(qiáng)食，但是倫理不是自然法則，倫理是對自然法則的提升與超越，否則人類就不要需要倫理，就只需要遵守自然本性就可以了，所以倫理在某種程度上是反自然的，我與他者之間強(qiáng)弱的對比并沒有賦予我奴役壓迫他者的特權(quán)，反而賦予了我對他者的無限責(zé)任。責(zé)任的無限性在于，一方面，我所承擔(dān)的責(zé)任與我所享受的權(quán)利不對等，“從我到我自己終極的內(nèi)在，在于時時刻刻都為所有的他人負(fù)責(zé)，我是所有他人的人質(zhì)。我能夠?yàn)槲宜傅倪^錯負(fù)責(zé)，也能夠承受不是我的苦難”［18］;另一方面，我所承擔(dān)的責(zé)任是沒有止境的。責(zé)任就像人類與生俱來的債務(wù)，我們必須將其承擔(dān)起來，然而二者又不完全相同，“無限的責(zé)任心，它不像是一種債務(wù)，因?yàn)槿藗兛偸强梢郧鍍攤鶆?wù)的;而跟他人，人們永遠(yuǎn)也兩清不了”［19］，由于權(quán)利是我的權(quán)利，責(zé)任是對他者的責(zé)任，權(quán)利與責(zé)任的不對稱，導(dǎo)致了自我與他者之間關(guān)系的不對稱。因此，勒維納斯雖然高度贊賞馬丁·布伯對我—它關(guān)系的批判，但他并不贊成馬丁·布伯所建構(gòu)起來的我—你關(guān)系，“我們怎么能夠維持人們之間的特別的我—你關(guān)系，而不引出責(zé)任的倫理意味呢?我們怎么能夠引出責(zé)任的倫理意味，而不質(zhì)疑布伯所堅(jiān)持的交互性呢?難道倫理不是開始于我把你看做高于我之時嗎?”［20］

既然倫理關(guān)系是一種非對稱關(guān)系，那么師生關(guān)系同樣也是一種非對稱關(guān)系。勒維納斯經(jīng)常用父子關(guān)系來作為人與人之間關(guān)系的原型，而在中國古代同樣也有“師徒如父子”的說法，所以，師生關(guān)系的非對稱性可以從父子關(guān)系中獲得理解。父母為子女嘔心瀝血，終身操勞，這都完全是出于仁愛之心，而不是為了從子女那里獲得任何回報，更不會把子女當(dāng)做滿足個人欲望的工具，即使子女長大了真能孝順父母，為父母養(yǎng)老送終，但這種微薄的回報與艱辛的付出之間又如何能夠相互抵消呢?正是由于這一點(diǎn)，古人才有了“誰言寸草心，報得三春暉”的感嘆。師生關(guān)系作為父子關(guān)系的推擴(kuò)，同樣不應(yīng)在權(quán)利與義務(wù)、付出與所得之間畫上等號，師生應(yīng)該能夠主動地、全心全意地為對方付出，而教師更是如此?？鬃又阅軌虺蔀椤叭f世師表”，不在于他從學(xué)生那里獲得了豐厚的收益，而是在于他對于學(xué)生無怨無悔的付出，只要學(xué)生前來拜師學(xué)習(xí)，他都會盡心盡力地幫助他健康成長，讓他有所收獲，從而贏得了學(xué)生由衷的尊重和愛戴。因此，為了消除目前緊張的師生關(guān)系，為學(xué)生健康成長獲得一個和諧的教育環(huán)境，教師就必須主動放棄權(quán)利與義務(wù)、付出與獲得之間完全對稱的僵化要求，進(jìn)一步提升奉獻(xiàn)精神。

(三)師生關(guān)系是一種現(xiàn)在關(guān)系

在本體論哲學(xué)當(dāng)中，由于世間萬物都被還原為同一的存在，時間也因此而被同一化、均質(zhì)化了，世界變成了一條綿延不絕的永恒之流。世界的永恒化導(dǎo)致現(xiàn)在失去了存在的價值，人們追求的是未來的不朽，而非暫時的幸福。盡管我們可能在現(xiàn)在遭受各種磨難，但是這些磨難不過是我為獲得永恒幸福所必須付出的代價，這也就是說，現(xiàn)在與未來之間的同質(zhì)化，導(dǎo)致人們在現(xiàn)在所承受的苦難終將在未來獲得補(bǔ)償。這種磨難就像市場經(jīng)濟(jì)當(dāng)中的投資一樣，在未來必將獲得巨額的回報，因而勒維納斯把這種時間形象地稱為“經(jīng)濟(jì)時間”，“世界意味著獲得酬勞的可能”，“在世界中，時間會拂去每一滴淚水”［21］。在勒維納斯看來，未來無法補(bǔ)償現(xiàn)在，因?yàn)楝F(xiàn)在與未來不是同質(zhì)化的，二者之間存在著本質(zhì)上的差異。過去所有時間的觀念最重要的失誤在于:它忽視了現(xiàn)在這個瞬間。實(shí)際上，世界并不是一條綿延之流，而是一個永恒的生滅過程，就像莊子所說的，世界萬物始終都處在生死交替(方生方死)的過程之中，因此，“每一個瞬間都是一個開始、一次誕生”［22］。既然世界處于不斷的生滅過程中，那么每個瞬間上的世界都是不同的，所以，表面上渾然一體的世界實(shí)際上是由無數(shù)個瞬間鉸接而成，盡管相鄰瞬間在時間位置上具有相近性，但二者在實(shí)質(zhì)上卻具有根本性的差異。既然每個瞬間之間具有本質(zhì)上的差異性，那么每個瞬間就都具有自身的獨(dú)特價值，我們就不能用未來補(bǔ)償現(xiàn)在的辦法來要求他者犧牲現(xiàn)在。我們通常都把希望指向未來，但是勒維納斯指出，“希望只是為了現(xiàn)在”，因?yàn)椤皞床豢赡艿玫节H償。如同全人類的幸福不能證明個體苦難的必要性一樣，未來的報償也不能抵消現(xiàn)在的傷痛。沒有任何正義能夠補(bǔ)償他”［23］。

勒維納斯通過對現(xiàn)在或瞬間的分析，強(qiáng)調(diào)了我們對他者的責(zé)任，對于他者來說，最重要的幸福不是未來的幸福，而是當(dāng)下的幸福，我們不能打著為了他者未來的幌子而犧牲他者當(dāng)下的幸福。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，我們的教育卻往往打著為學(xué)生前途著想、為學(xué)生未來負(fù)責(zé)的旗號，以犧牲學(xué)生的身體健康、精神快樂為代價，對學(xué)生拼命地進(jìn)行知識灌輸，甚至有時會不惜動用罰站、罰抄作業(yè)等各種體罰手段，然而卻美其名曰是提升學(xué)生未來走入社會的競爭能力，為學(xué)生積累生存資本。按照勒維納斯的觀念，未來固然有其價值，但是現(xiàn)在同樣也有其獨(dú)特價值，我們不能因?yàn)閷W(xué)生未來的幸福就犧牲了學(xué)生現(xiàn)在的幸福。如果生活真像叔本華所說的那樣，幸福只存在于某個點(diǎn)上，而在通向這個點(diǎn)的路途上所充斥的全是苦難，那么人生就必然是令人無法忍受的痛苦折磨，就會徹底失去意義。因此，對于教師來說，不僅要為學(xué)生的未來幸福負(fù)責(zé)，更要為學(xué)生的現(xiàn)在幸福負(fù)責(zé)，要讓學(xué)生當(dāng)下就生活在幸福之中。同時，師生之間的現(xiàn)在關(guān)系也意味著，教師要現(xiàn)在就開始為學(xué)生負(fù)起責(zé)任，而不應(yīng)該將責(zé)任推向?qū)?，更不能以將來為借口，推托現(xiàn)在的責(zé)任。因此，在現(xiàn)在關(guān)系中，為了提升學(xué)生當(dāng)下的幸福感，教師就要真正地走近學(xué)生，了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)困難和內(nèi)在的心理需求，幫助學(xué)生分析解決問題，從而投入到無憂無慮的學(xué)習(xí)生活中。只有這樣，師生關(guān)系才會由沖突走向和諧，學(xué)生未來的幸福才不至于淪為缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的海市蜃樓。

［1］UNESCO.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996:107.

［2］笛卡爾.探求真理的指導(dǎo)原則［M］.北京:商務(wù)印書館，1991:2.

［3］［6］［8］［13］Levinas.Totality and Infinity［M］.Hague/Boston/London:Martinus Nijhoff Publishers and Duquesne University Press，1979:46.21.175.304.

［4］［20］Levinas.Proper Names［M］.California:Stanford University Press，1996:18.32.

［5］霍布斯.利維坦［M］.北京:商務(wù)印書館，1985:97.

［7］內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心:教育的另一種模式［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2011:1.

［9］［10］［11］［21］［22］［23］列維納斯.從存在到存在者［M］.南京:江蘇教育出版社，2006:110－111.112.113.111.92.113.

［12］Denise Egea－Kuehne.Levinasand Education，Preface［M］.New York:Taylor＆ Francis e－ Library，2008:9.

［14］勒維納斯.道德的悖論:與勒維納斯的一次訪談［A］.童慶炳.文化與詩學(xué)(第一輯)［C］.上海:上海人民出版社，2004:199.

［15］［19］勒維納斯.上帝·死亡和時間［M］.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997:158.159.

［16］［17］程樹德.論語集釋［M］.北京:中華書局，1990:958.436.

［18］勒維納斯.塔木德四講［M］.北京:商務(wù)印書館，2002:121.