余彬

一、我國教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀剖析

1.教師職業(yè)資格要求“門檻”低。首先，教師職業(yè)資格考試學(xué)歷要求低，這將難以為教師專業(yè)化發(fā)展提供動(dòng)力，如小學(xué)教師資格證申請僅需要中等師范學(xué)校畢業(yè)及其他專科以上學(xué)歷；中學(xué)教師資格證申請僅需高等師范?？茖W(xué)校及其他專科以上學(xué)歷即可，而許多發(fā)達(dá)國家要求申請教師資格證者學(xué)歷起點(diǎn)必須在大學(xué)本科以上，且具有學(xué)士及其以上學(xué)位。其次，教學(xué)實(shí)習(xí)要求低。從20世紀(jì)末，我國師范類高校擴(kuò)招后，師范類學(xué)生實(shí)習(xí)崗位凸顯不足，以河南鄭州某高校師范類學(xué)生為例，教育實(shí)習(xí)一般為4～6周，而且多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)校對于學(xué)生的教學(xué)實(shí)習(xí)不安排實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。在當(dāng)前實(shí)行教師資格制度的發(fā)達(dá)國家，教育實(shí)習(xí)方面要求相當(dāng)嚴(yán)格。如德國的教師資格獲取，首先要在高校完成3～5年的專業(yè)教學(xué)及教育科學(xué)與實(shí)踐類課程，修業(yè)年限期滿后，通過國家考試取得實(shí)習(xí)教師資格并擔(dān)任2年實(shí)習(xí)教師后，還要參加一次國家考試并結(jié)合實(shí)習(xí)校方評價(jià)決定是否獲得教師資格。最后，設(shè)定取得教師職業(yè)資格要求標(biāo)準(zhǔn)低。在我國，師范類學(xué)校畢業(yè)生只要教育學(xué)和教育心理學(xué)課程及格，普通話測評二級乙等（中文專業(yè)為二級甲等）以上，就可以在畢業(yè)時(shí)申請領(lǐng)取教師資格證。非師范類和其他社會(huì)人員通常參加教育學(xué)、心理學(xué)的短期培訓(xùn)后，通過筆試、試講與普通話測評就能申請教師資格證，而在資格認(rèn)證中，體現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展必備的教育教學(xué)能力及師德等條件卻從未涉及，更沒有就能力標(biāo)準(zhǔn)和具體測試辦法做出專業(yè)化規(guī)定。

2.教學(xué)分離，學(xué)用脫節(jié)。首先，“準(zhǔn)教師”培養(yǎng)。我國的教師培養(yǎng)主要由師范院校承擔(dān)，但師范院校課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容選定卻長期落后于時(shí)代發(fā)展，課程設(shè)置偏重于理論講授，對于教育教學(xué)技能與教育科研能力的培養(yǎng)則凸顯不足，從而使得學(xué)生知識、能力結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準(zhǔn)教師”向職業(yè)教師轉(zhuǎn)變的必經(jīng)階段。當(dāng)前我國中小學(xué)甚至高校教師崗前教育與教師專業(yè)化發(fā)展還有很大差距。以河南、山東、貴州3個(gè)地方的新教師崗前教育為例，首先，新教師的崗前教育未設(shè)定合理的培訓(xùn)目標(biāo)，通常的崗前培訓(xùn)往往注重于形式，僅僅用3～5天的時(shí)間讓新教師了解下學(xué)校的相關(guān)教育教學(xué)管理?xiàng)l例后，就匆匆上崗，而對于促進(jìn)“準(zhǔn)教師”向職業(yè)教師發(fā)展的教師專業(yè)化素養(yǎng)的培養(yǎng)接近空白。最后，繼續(xù)教育。根據(jù)國家政策，教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校負(fù)責(zé)職后教師繼續(xù)教育，而限于教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校的師資和條件，使得在職培訓(xùn)無論在理論水平還是學(xué)術(shù)研究上都難以滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，教師的職后培養(yǎng)往往最終流于形式。

3.教師缺乏專業(yè)化發(fā)展意識。目前，我國教師主要以升學(xué)為主導(dǎo)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，而對教師專業(yè)化發(fā)展所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)自主性、教學(xué)研究等專業(yè)發(fā)展方面缺乏專業(yè)化發(fā)展意識。

二、我國教師專業(yè)化發(fā)展的解決策略

1.提升教師的專業(yè)化意識。21世紀(jì)的教師更應(yīng)該是靈魂的啟迪者。教師在專業(yè)化發(fā)展中必須具有：教與育的意識，教師要授業(yè)解惑，有教的責(zé)任，但更要有育人的意識；課程設(shè)計(jì)者的意識，教育者是課程設(shè)計(jì)主人翁，而不是上傳下達(dá)的傳聲器，照本宣科的課程奴隸，教師要研究課程，對課程實(shí)施有自己獨(dú)到的策略以及自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格；學(xué)生主體意識，讓學(xué)生從單純接受變?yōu)橹鲃?dòng)探究，由原來的“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中從只重結(jié)論變成重結(jié)論但更重過程。

2.改進(jìn)教師資格認(rèn)證管理制度。教師資格認(rèn)定部門的行政化明顯而專業(yè)化卻凸顯不足。教師發(fā)展專業(yè)化要求，教師資格的認(rèn)定應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展需要。但是，當(dāng)前《教師法》《教師資格條例》等均作出規(guī)定：我國縣級以上的教育行政部門負(fù)責(zé)組織認(rèn)定教師資格。雖然教育行政部門成立教師資格認(rèn)定專家委員會(huì)審定教師資格認(rèn)定工作，但是由于區(qū)域性差異，造成不少地區(qū)所謂的“專家”并非專業(yè)人士。從而使得教師資格證審定過程非專業(yè)化操作明顯。筆者認(rèn)為可以借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)，成立教師專業(yè)委員會(huì)或教師專門性組織來對教師資格認(rèn)定進(jìn)行專業(yè)化審評，而教育行政管理部門就是專門履行其監(jiān)管職能。

3.教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與時(shí)俱進(jìn)。我國在崗教師的資格認(rèn)定始于1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地開始面向社會(huì)認(rèn)定教師資格。2000年9月23日《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》的頒布是我國教師職業(yè)發(fā)展步入專業(yè)化發(fā)展的里程碑。時(shí)代的發(fā)展需要我們與時(shí)俱進(jìn)，而被譽(yù)為“人類靈魂工程師”的教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展卻未能與時(shí)俱進(jìn)。我國現(xiàn)行教師資格認(rèn)定學(xué)歷起點(diǎn)低，申報(bào)標(biāo)準(zhǔn)低，使得教師資格證缺少含金量，難免使得教師隊(duì)伍魚龍混雜，教師行為的負(fù)面報(bào)道層出不窮。教師專業(yè)化真正發(fā)展將有利于改變此現(xiàn)狀，而教師專業(yè)化發(fā)展當(dāng)務(wù)之急是低門檻的資格認(rèn)定必須加以改進(jìn)。教師資格認(rèn)定應(yīng)從源頭把關(guān)。首先，借鑒律師資格證制度，開展教師資格統(tǒng)一考試制度，取消師范類學(xué)生畢業(yè)證到教師資格證的自然過渡，從整體上控制教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。其次，嚴(yán)格規(guī)范教育實(shí)習(xí)，且教育實(shí)習(xí)必須有系統(tǒng)的管理規(guī)定，建立教育實(shí)習(xí)導(dǎo)師制，教育實(shí)習(xí)時(shí)間設(shè)定必須充足，并符合個(gè)體差異性要求。最后，教師資格認(rèn)定除了必須有理論與實(shí)操考試，還要增加心理測量、道德品行的考查等內(nèi)容。

4.具有實(shí)操性的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前我國試行中的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師的專業(yè)化發(fā)展提供了總體要求，但是由于區(qū)域教育發(fā)展的不平衡性，以及教師的專業(yè)特點(diǎn)不同，劃一的標(biāo)準(zhǔn)缺乏可操作性。因此，當(dāng)前各區(qū)域必須根據(jù)各自固有特點(diǎn)，有針對性地制定具有實(shí)操性的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建不同地域、不同專業(yè)、不同發(fā)展階段的教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。

5.建構(gòu)合理的教師培養(yǎng)體系。在教師的專業(yè)化發(fā)展中，教師學(xué)到的教育理論必須在教學(xué)中踐行，然后帶著教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)與問題進(jìn)一步學(xué)習(xí)理論，從而形成自我的教育哲學(xué)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。首先，采取“學(xué)中做，做中學(xué)”的職前培養(yǎng)模式。美國、德國、英國等發(fā)達(dá)國家在教師培養(yǎng)體系中形成了較為成熟的培養(yǎng)體系。以美國為例，美國的師資培養(yǎng)主要在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中進(jìn)行，通過中小學(xué)學(xué)校、師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與高校合作來進(jìn)行。大學(xué)教師給中小學(xué)教師帶去新思想、新理念，積極參與合作，同時(shí)把中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中碰到的各種問題反饋給大學(xué)，使大學(xué)教師的教學(xué)研究有的放矢；中小學(xué)教師在與大學(xué)教師的交流合作過程中與對實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)中，不斷對其已有的教育理念反思、批判，完成從職業(yè)教師到專家型教師的轉(zhuǎn)型，從而獲得專業(yè)發(fā)展。其次，以系統(tǒng)、務(wù)實(shí)教師崗前教育為契機(jī)，促進(jìn)“準(zhǔn)教師”建立專業(yè)化發(fā)展意識?！皽?zhǔn)教師”入職培訓(xùn)必須目標(biāo)明確，通過崗前教育使教師掌握有效的教學(xué)方法與策略，并促進(jìn)準(zhǔn)教師形成對職業(yè)的歸屬感。為達(dá)到預(yù)期的崗前培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)體系應(yīng)設(shè)定并執(zhí)行培訓(xùn)參與人職責(zé)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)職責(zé)，以及培訓(xùn)目標(biāo)考核與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。準(zhǔn)教師在崗前教育中可以實(shí)行導(dǎo)師制。導(dǎo)師對準(zhǔn)教師的考核和上崗有第一發(fā)言權(quán)，并對其負(fù)責(zé)。最后，教師在職進(jìn)修。在職進(jìn)修計(jì)劃，應(yīng)征求在職教師的意見，如此，才能使教師的在職培訓(xùn)能為解決教師實(shí)際的教學(xué)問題發(fā)揮作用。除了師范類高?；蚪處熯M(jìn)修學(xué)校的資源可以在教師在職進(jìn)修中發(fā)揮作用外，優(yōu)秀的學(xué)校及優(yōu)秀的教師資源也應(yīng)能在教師在職進(jìn)修中發(fā)揮積極作用。