葉波 楊志強(qiáng)

職業(yè)教育學(xué)界提出“課程整合”的概念大概在2000年年初，筆者以“職業(yè)教育”“課程整合”為主題，在學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫里共搜到相關(guān)文獻(xiàn)216篇，其中發(fā)表在核心期刊上的文章有28篇，可見，關(guān)于這一主題的有效研究還較少。課程整合的研究雖然不像職業(yè)教育課程開發(fā)模式、課程設(shè)計(jì)等那樣受到學(xué)者的長期重視，但作為一種課程改革方法，它有利于我國構(gòu)建科學(xué)合理的職業(yè)教育課程體系。從以往的經(jīng)驗(yàn)和研究來看，我國職業(yè)教育的課程改革還處于淺層設(shè)計(jì)階段，課程體系未有實(shí)質(zhì)性突破；從發(fā)展趨勢來看，課程改革即將步入深水區(qū)，課程整合作為課程開發(fā)的核心、關(guān)鍵和抓手，將有利于促進(jìn)課程改革的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。梳理我國課程整合的研究現(xiàn)狀，反思研究存在的不足并提出研究展望，無疑對(duì)未來研究和實(shí)踐具有一定的戰(zhàn)略價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、回溯：我國職業(yè)教育課程整合研究的成果

（一）對(duì)整合概念的研究

“課程整合”一詞的內(nèi)涵首先源于普通教育綜合課程概念的演變，它是指整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門更加廣泛的共同領(lǐng)域的課程?！熬C合”是指將不同事物的各個(gè)部分包括屬性、聯(lián)系、方面等不同程度地組合在一起。自我國科學(xué)界和哲學(xué)界一致創(chuàng)用了“整合”一詞來翻譯英美科學(xué)界和哲學(xué)界常用的“inte?grate”一詞后，綜合課程的說法就被“課程整合”所代替?！熬C合”強(qiáng)調(diào)的是多種類、多樣性的組合、拼合和外在聯(lián)系，而“整合”是內(nèi)在聯(lián)系的融合、集成。20世紀(jì)末尤其是21世紀(jì)以來，“課程整合”一詞逐漸被廣大學(xué)者所認(rèn)可和正名。隨著實(shí)踐的發(fā)展和認(rèn)識(shí)的深化，課程整合在職業(yè)教育領(lǐng)域的研究獨(dú)樹一幟，學(xué)者對(duì)其內(nèi)涵和外延的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)比普通教育要深得多。

孟廣平在摘譯美國學(xué)者Thomas R.Bailey的一篇論著時(shí)認(rèn)為，課程整合應(yīng)該徹底打通學(xué)校與工作場所的圍墻，要把工作場所與學(xué)校課程的整合納入重新構(gòu)建學(xué)校和工作場所的戰(zhàn)略；徐國慶也認(rèn)為，職業(yè)教育的課程整合主要指實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)的整合。兩位學(xué)者均強(qiáng)調(diào)了理論和實(shí)踐方面的整合是職業(yè)教育的應(yīng)有之義。如果說Thomas R.Bailey理解的整合包括學(xué)校和工作場所兩個(gè)交往主體的話，那么徐國慶提出的整合概念是以學(xué)校為單一主體的。與此同時(shí)，也有越來越多學(xué)者回歸課程的本意，從學(xué)科、課程要素等方面闡釋了課程整合的要義。

陳紅珍從宏觀的角度分析了職業(yè)教育不同類課程之間的相互聯(lián)系，認(rèn)為它們是相輔相成的，要從整體上優(yōu)化課程的結(jié)構(gòu)、比例。她認(rèn)為，職業(yè)教育課程整合就是要建立一個(gè)“大課程”框架，優(yōu)化必修課程，加強(qiáng)選修課程，發(fā)展活動(dòng)課程，強(qiáng)調(diào)微型課程，落實(shí)潛在課程，增強(qiáng)實(shí)訓(xùn)課程，重視實(shí)習(xí)課程。馮娟則從某一微觀課程的完整性和獨(dú)立性出發(fā)，指出課程整合是將傳統(tǒng)意義上的某些單一學(xué)科綜合化，并沒有脫離某一門學(xué)科的范疇，只是把本學(xué)科當(dāng)中的獨(dú)立課程綜合在一起?？梢?，她理解的課程整合是在本學(xué)科體系下原本相互獨(dú)立、分散的課程按本學(xué)科邏輯重新進(jìn)行縮減，進(jìn)而綜合成一門課程。張恩祥等則認(rèn)為，課程整合不能只停留在簡單的內(nèi)容壓縮或精簡層面上，必須將原內(nèi)容打散，經(jīng)過篩選再重新組合，使之建立起新的聯(lián)系，從而構(gòu)成一個(gè)完整的體系。

從影響課程的諸要素出發(fā)，張彥鴿提出，廣義的課程整合是指課程設(shè)置的名目不變，但相關(guān)課程的目標(biāo)、教學(xué)與操作內(nèi)容（包括例子、練習(xí)等）、學(xué)習(xí)手段等之間互相滲透、互相補(bǔ)充。靳琳也認(rèn)為，課程整合除了知識(shí)的整合外還包括課程研制的整合，“課程研制是進(jìn)行課程規(guī)劃，并對(duì)課程設(shè)計(jì)實(shí)施、反饋和修改的過程，包括課程規(guī)劃或設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)三個(gè)階段。”也有學(xué)者提出，整合不一定是綜合的過程，也可以是細(xì)化的過程。例如陳順立認(rèn)為，整合的實(shí)質(zhì)是按行業(yè)在這一專業(yè)方向的具體需求和培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)該專業(yè)的課程進(jìn)一步細(xì)分，比如分解成一個(gè)個(gè)小的模塊，使其專業(yè)性、方向性、針對(duì)性和職業(yè)性更加鮮明、具體，更好地滿足行業(yè)的實(shí)際需求。由此可見，課程整合必須突出體現(xiàn)職業(yè)教育的專業(yè)性和針對(duì)性，一切弱化職業(yè)教育特色的形式綜合化都是不可取的。

（二）對(duì)整合角度的研究

在以“社會(huì)為中心”的價(jià)值導(dǎo)向下，我國職業(yè)院校更關(guān)注學(xué)生的一次就業(yè)率，以培養(yǎng)當(dāng)下工作領(lǐng)域中的緊缺操作型低端人才為主要目標(biāo)，從而在課程整體安排和布局上淡化了文化課教學(xué)。文化課服從專業(yè)課的需要，專業(yè)課服從工作實(shí)踐的需要，文化課、專業(yè)課、實(shí)踐課是“一中心、二配合”的關(guān)系，這種“崗位需要論”的培養(yǎng)目標(biāo)過分強(qiáng)化了職業(yè)教育的功利性功能，逐漸偏離了育人的初衷。因此，近年來學(xué)者們從社會(huì)時(shí)代發(fā)展的背景、個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的需求以及回歸職業(yè)素質(zhì)教育的本意出發(fā)，提出了“面向未來”“就業(yè)需要”“人格發(fā)展”的目標(biāo)要求，并依此提出了三個(gè)方面的整合，即職業(yè)教育與信息技術(shù)教育的整合、職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的整合、職業(yè)教育與人文教育的整合。

21世紀(jì)是網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代，以現(xiàn)代信息技術(shù)為核心的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等廣泛滲透并改變?nèi)藗兊纳睢⒐ぷ骱蛯W(xué)習(xí)領(lǐng)域?！拔磥砩鐣?huì)在信息技術(shù)和職業(yè)教育課程整合的依托下，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)出以學(xué)生為中心的認(rèn)知工具、情感工具和豐富的教學(xué)環(huán)境，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的目標(biāo)。”①靳琳認(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合實(shí)質(zhì)是一種基于信息技術(shù)的課程研制理論和實(shí)踐，通過信息技術(shù)與課程的互動(dòng)性雙向整合，促進(jìn)師生民主合作的課程與教學(xué)組織方式的實(shí)現(xiàn)和以人的學(xué)習(xí)為本的新型課程與教學(xué)活動(dòng)樣式的發(fā)展，從而建構(gòu)起整合型信息化課程。許瑩也認(rèn)為，信息技術(shù)與課程的整合就是要?jiǎng)?chuàng)造數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓信息技術(shù)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)工具?？梢?，學(xué)者們對(duì)此方面的整合研究強(qiáng)調(diào)的是課程經(jīng)驗(yàn)層面的整合而非知識(shí)的整合。

基于“就業(yè)需要”的職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的課程整合，要求我們跳出傳統(tǒng)就業(yè)觀念的束縛，將“就業(yè)需要”的概念賦予更為深刻的時(shí)代意義。隨著后工業(yè)時(shí)代的來臨，科技進(jìn)步的速度越來越快，受經(jīng)濟(jì)全球化和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)崛起的影響，職業(yè)變更的速度加快，一個(gè)人一輩子很難只從事一種職業(yè)。為了適應(yīng)工作結(jié)構(gòu)的變化，勞動(dòng)者必須具備扎實(shí)的職業(yè)基礎(chǔ)和更強(qiáng)的人際關(guān)系能力以適應(yīng)不斷變化的職業(yè)世界。在新職業(yè)主義的教育思潮影響下，“強(qiáng)調(diào)個(gè)體綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)而不是特定崗位技能的規(guī)訓(xùn)，主張通過學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合來實(shí)現(xiàn)個(gè)體在廣泛職業(yè)領(lǐng)域中關(guān)鍵能力或通用學(xué)術(shù)能力尤其是批判思維和問題解決能力的達(dá)成。”②因此，培養(yǎng)具備高級(jí)通用能力的復(fù)合型人才是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要方向。源于學(xué)者對(duì)“職業(yè)教育”和“學(xué)術(shù)教育”兩個(gè)概念的不同理解，產(chǎn)生了兩種整合方向：一種以孟廣平引入的觀點(diǎn)為代表，把“職業(yè)教育”理解為在工廠、企業(yè)中具有職業(yè)性質(zhì)的培訓(xùn)，“學(xué)術(shù)教育”是指在職業(yè)學(xué)校對(duì)與培訓(xùn)相關(guān)聯(lián)的課程進(jìn)行傳統(tǒng)授課的教育方式，更傾向于學(xué)校和工作場所的整合；另一種把“職業(yè)教育”和“學(xué)術(shù)教育”理解為是全部學(xué)校系統(tǒng)中兩類教育的融合，即職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化。

馬慶發(fā)認(rèn)為，職業(yè)教育的課程發(fā)展旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)。長期以來，我國職業(yè)教育發(fā)展存在“職業(yè)至上”的片面認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生越來越成為工作活動(dòng)的附庸，人不斷地被異化并逐漸向低俗化、工具化方向發(fā)展，重塑學(xué)生健全的職業(yè)人格和素質(zhì)是當(dāng)下職業(yè)院校的重任。學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育與人文教育的整合研究主要有兩類：一類是在職業(yè)院校尤其是在高職院校設(shè)置并更加重視人文類課程教育，這較之前淡化甚至摒棄文化課程的觀念是具有進(jìn)步意義的，但是這種整合僅在空間上把人文課程放入職業(yè)教育體系中，并沒有實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與人文課程在內(nèi)涵上的整合；另一類以高寶立為代表，他用“職業(yè)人文教育”的概念統(tǒng)一了職業(yè)教育與人文教育，認(rèn)為這種整合“不同于那種‘通識(shí)形態(tài)’或‘一般形態(tài)’的人文教育，而是一種‘職業(yè)形態(tài)’或‘特殊形態(tài)’的人文教育”“職業(yè)人文教育是養(yǎng)成人的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神的教育活動(dòng)”③，其落腳點(diǎn)還是職業(yè)性。

（三）對(duì)跨學(xué)科整合及其方法的研究

職業(yè)教育的課程整合無論指向何種角度都必須落實(shí)到具體的微觀課程層面。一般而言，職業(yè)學(xué)校設(shè)置了三大類課程——文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)踐課。筆者梳理了幾種較為典型的跨學(xué)科整合及其方式供讀者參考。

1.理論課與實(shí)踐課的整合。我國的“新三段式”課程雖然在傳統(tǒng)模式的基礎(chǔ)上引入了實(shí)踐課，但課程的實(shí)施仍然是相互獨(dú)立的，理論課是理論課，實(shí)踐課是實(shí)踐課，兩類課程遵循各自的體系和規(guī)則，只是在形式上增加了實(shí)踐課的比重。對(duì)此，學(xué)者們一致認(rèn)為“理實(shí)一體化的項(xiàng)目課程”是突破該問題的最優(yōu)整合方案。例如，張健提出的課程項(xiàng)目化和項(xiàng)目課程化概念，就是一種雙向整合模式，課程項(xiàng)目化是將學(xué)科化學(xué)習(xí)形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轫?xiàng)目化學(xué)習(xí)形態(tài)，變理論學(xué)習(xí)為項(xiàng)目完成過程，而項(xiàng)目課程化是有選擇性地把項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為課程來學(xué)習(xí)。項(xiàng)目化課程把理論知識(shí)和動(dòng)手操作緊密聯(lián)系起來，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)用結(jié)合的目的。

2.普通素質(zhì)類文化課與專業(yè)課的整合。普通素質(zhì)類文化課主要指德體美育類、公共生活類和心理健康教育類課程，這些課程是個(gè)體人格完善的需要，側(cè)重于對(duì)人的全面素質(zhì)的培養(yǎng)。陳智提出通過“通專結(jié)合”的方式來提升職業(yè)院校學(xué)生的綜合素質(zhì)，他將文化通識(shí)課劃分為通識(shí)必修課、限選課和任選課三個(gè)模塊，課程內(nèi)容涉及文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、工程等領(lǐng)域，以實(shí)現(xiàn)文、理、工三科學(xué)生的交叉互融。除了在課堂中學(xué)習(xí)，他還提出了在環(huán)境中熏陶、在生活中感悟的“通?！苯Y(jié)合途徑，形成了“通專”結(jié)合的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

3.普通應(yīng)用類文化課與專業(yè)課的整合。職業(yè)教育的普通文化課承擔(dān)兩種職能：一種是普通教育任務(wù)，其性質(zhì)是“普通性”，如上所述；另一種是為專業(yè)課的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的“基礎(chǔ)性”課程，如數(shù)學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)技術(shù)等課程。章小平提出應(yīng)從兩方面來對(duì)這類課程進(jìn)行整合：一是以特定文化課的內(nèi)容為基礎(chǔ)，滿足一些對(duì)文化知識(shí)有特殊要求的專業(yè)需求，但在形式上還保留這門課；二是依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，打破學(xué)科界限，整合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，不再獨(dú)立設(shè)置這一門課，比如數(shù)學(xué)是許多理工科類專業(yè)的基礎(chǔ)，那么就可以考慮結(jié)合專業(yè)的需要，把相關(guān)的一些基本原理、公式、方法整合到專業(yè)課內(nèi)容的教學(xué)中，剔除其他難、偏、繁的知識(shí)點(diǎn)。

4.專業(yè)課之間的整合。傳統(tǒng)的專業(yè)課大多是本科教材的壓縮版，難度大、內(nèi)容多，因此，專業(yè)課的整合必須遵循“適度、夠用”的原則。許秀林、董楊琴等概括了兩種具體整合模式，即兼并模式、合并模式。兼并模式是在多個(gè)專業(yè)課中選擇一門核心基礎(chǔ)課，在此基礎(chǔ)上吸納其他課程的相關(guān)內(nèi)容；合并模式是根據(jù)教學(xué)的需要，通常以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)，將多門課程內(nèi)容重新組合成一門新的課程知識(shí)體系，合并模式的整合邏輯主線是以工作過程為導(dǎo)向的，在整合專業(yè)課的同時(shí)又內(nèi)含了理論和實(shí)踐相結(jié)合的要求。

（四）對(duì)整合課程實(shí)施的研究

關(guān)于整合課程實(shí)施的研究方面，學(xué)者們主要聚焦于“怎么教”的問題，即教學(xué)過程的研究，比如模塊化教學(xué)、以問題為中心的探究式教學(xué)、行為導(dǎo)向教學(xué)等。不可否認(rèn)，這是教學(xué)模式上的突破和創(chuàng)新，內(nèi)含了對(duì)整合的要求。例如，“模塊化教學(xué)就是在仔細(xì)分析專業(yè)特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合社會(huì)行業(yè)需求，對(duì)學(xué)生所需要掌握的知識(shí)進(jìn)行模塊化分解，并以此為基礎(chǔ)整合課程內(nèi)容?！雹芴骄渴浇虒W(xué)是教師向?qū)W生提出綜合性問題，提出的任務(wù)涉及多門學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生通過對(duì)任務(wù)的分析獲取新知識(shí)，最后在教師的指導(dǎo)下找出解決問題的方法。雖然以上教學(xué)方式對(duì)課程整合有著不同程度的貢獻(xiàn)，但它們更多是針對(duì)職業(yè)學(xué)校運(yùn)用普通教育的教學(xué)方式這一現(xiàn)象提出的，與課程整合下的教學(xué)方式并沒有直接關(guān)系。筆者認(rèn)為，這些研究并沒有觸及課程整合實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境，課程整合實(shí)施的關(guān)鍵在于教學(xué)實(shí)施的主導(dǎo)方即教師，因此，需要確定不同類型課程整合下的教師標(biāo)準(zhǔn)，明確課程整合后對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力等方面的要求。對(duì)于此問題的研究，學(xué)者提到最多的是“雙師型”教師，即既擁有專業(yè)理論教學(xué)能力又具備一定工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，這在一定程度上解決了理論和實(shí)踐整合下的師資問題。但是，一些跨學(xué)科、跨專業(yè)的整合對(duì)職業(yè)院校的教師提出了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)具備哪些素質(zhì)值得深思。

二、反思：我國職業(yè)教育課程整合研究的不足

（一）研究定位存在誤區(qū)

在研究過程中，有些人對(duì)課程整合的概念認(rèn)識(shí)不清，認(rèn)為整合課程就是MES課程、“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程、平臺(tái)式課程，這種認(rèn)識(shí)的缺陷來自于對(duì)其概念沒有全面把握和準(zhǔn)確定位，經(jīng)常出現(xiàn)與“課程開發(fā)模式”混用的情況，導(dǎo)致在實(shí)踐過程中只是對(duì)以往成熟模式進(jìn)行反復(fù)嫁接或變動(dòng)不大。課程開發(fā)是從英文curriculum making，curriculum construction，curriculum building等詞翻譯過來的，是職業(yè)教育課程從無到有的發(fā)展過程，包括決策開發(fā)、目標(biāo)開發(fā)、課程門類開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、課程內(nèi)容開發(fā)、課程內(nèi)容組織、教學(xué)模式選擇、實(shí)施環(huán)境開發(fā)、評(píng)價(jià)方法選擇、課程改造十個(gè)方面。從以上內(nèi)容來看，筆者認(rèn)為課程整合強(qiáng)調(diào)的是課程門類和結(jié)構(gòu)的開發(fā)、課程內(nèi)容的開發(fā)和組織，“課程開發(fā)”的外延要比“課程整合”廣。事實(shí)上，學(xué)者提出此概念的目的是要更突出和重視課程整合作為課程開發(fā)核心的地位，并把它視為課程開發(fā)的切入點(diǎn)和抓手。

（二）基本理論研究的缺失

課程整合作為一種新的研究對(duì)象，有其存在的合理性，它是職業(yè)院校破解趨同化發(fā)展和進(jìn)行內(nèi)涵式發(fā)展的根本。盡管十多年來學(xué)者們對(duì)這方面的研究取得了一定的成果，但總體上文獻(xiàn)質(zhì)量不高，內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，重復(fù)性研究較多，部分研究僅在所涉及的不同專業(yè)和課程下套用了課程整合這一概念，缺乏有價(jià)值的深入研究。究其原因，筆者認(rèn)為主要在于基本理論研究方面的缺失，對(duì)職業(yè)教育課程整合的概念與本質(zhì)、整合的對(duì)象及特征、整合存在的現(xiàn)實(shí)困境和問題、整合的有效性和實(shí)效性等研究尚缺乏深入的探討和分析。只有在對(duì)這些問題進(jìn)行不斷探索的基礎(chǔ)上，才能真正為課程整合的實(shí)踐活動(dòng)提供有效指導(dǎo)，減少不必要的重復(fù)和低層次研究。

（三）研究方式單一，缺乏反思性和評(píng)價(jià)性的質(zhì)性研究和比較研究

目前我國課程整合的研究主要是對(duì)課程整合的經(jīng)驗(yàn)及做法的介紹和概括，或者是對(duì)某一整合的實(shí)驗(yàn)情況進(jìn)行描述與推介。由于其理論上的不成型和實(shí)踐上的不成熟，抽象的模式研究與單個(gè)的實(shí)驗(yàn)介紹在一定程度上制約課程整合的效度和信度。因此，有必要通過個(gè)案研究、訪談法、追蹤調(diào)查等質(zhì)性研究方式和綜合性的不同整合范式下的比較研究，去粗取精，去偽存真，發(fā)現(xiàn)真知凝聚共識(shí)，提升研究的科學(xué)性。

三、瞻望：我國職業(yè)教育課程整合研究的趨勢

（一）深化職業(yè)教育課程整合的理論研究

從以往研究來看，學(xué)者對(duì)職業(yè)教育課程整合定義的理解和應(yīng)用存在兩方面不足：一是基于“大課程觀”的視野，課程整合的對(duì)象包括課程目標(biāo)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等諸要素，但筆者認(rèn)為，這種理解在實(shí)踐上未能抓住整合重點(diǎn)，導(dǎo)致整合效果不明顯。二是課程整合的應(yīng)用面過于寬廣，在一定程度上與“課程開發(fā)”“課程設(shè)計(jì)”的某些研究方面重合。因此，在未來研究中，我們應(yīng)在理論層面完善和深化對(duì)這一概念的聚焦式探析。一方面，應(yīng)厘清課程整合的概念。1990年，美國通過的《帕金森法》將課程整合定義為：設(shè)計(jì)一種課程，使得相關(guān)的概念、理論、內(nèi)容、過程集中在一起?？梢姡系膶?duì)象應(yīng)是具體的課程形態(tài)；整合的方式是要依據(jù)具體的課程目標(biāo)，基于學(xué)科或?qū)嵺`的邏輯體系，把相關(guān)的理論、過程等集中在一起。整合后的“成品”應(yīng)是一種新的課程形態(tài)。另一方面，為了減少重復(fù)性研究，必須明確特色內(nèi)涵的整合研究內(nèi)容及方向。

（二）加強(qiáng)文化價(jià)值取向下的整合研究

我國職業(yè)教育課程整合研究的價(jià)值取向主要有學(xué)科本位、能力本位，近年來又開始出現(xiàn)文化本位的研究熱潮。職業(yè)教育課程以文化為本位的整合主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：職業(yè)文化、素質(zhì)文化、企業(yè)（行業(yè)）文化。職業(yè)文化是指職業(yè)與文化的整合，即把人文課程滲透到職業(yè)教育的課程體系中，“使之成為包括職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)道德、職業(yè)文化、職業(yè)生涯規(guī)劃等內(nèi)容的綜合課程”⑤，高寶立的觀點(diǎn)即屬于這一整合范疇。素質(zhì)文化是指文化與素質(zhì)的整合，這對(duì)于職業(yè)教育在生態(tài)文明視域下培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”具有重大現(xiàn)實(shí)意義，陳智提出的“通專結(jié)合”的培養(yǎng)路徑即體現(xiàn)了這一理念。企業(yè)（行業(yè)）文化是指企業(yè)文化與專業(yè)的整合，這一方面整合的研究鮮有文獻(xiàn)。在課程開發(fā)中融入企業(yè)文化，把企業(yè)長期形成的共同理想、基本價(jià)值觀、作風(fēng)、生活習(xí)慣、行為規(guī)范和處世方式等滲透到學(xué)校課程和教學(xué)中，為職業(yè)學(xué)校開展校企合作提供企業(yè)（行業(yè)）認(rèn)同感、歸屬感和精神凝聚力，這就要求我們?cè)谡线^程中以工作生活而不是以工作過程為導(dǎo)向。學(xué)科教育、專業(yè)教育、文化教育三者共同融匯于職業(yè)教育的課程體系中，我們既要把握好能力本位價(jià)值主線下的學(xué)科課程與專業(yè)課程的整合方向，也要充分注意文化本位下培養(yǎng)人的認(rèn)知情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的文化課程與專業(yè)課程的融合。

（三）突出政府和教育行政機(jī)構(gòu)在整合研究中的主導(dǎo)性作用

相對(duì)于普通教育的基礎(chǔ)課程改革，職業(yè)教育課程改革一直未得到國家層面的有力支持?？v觀以往的研究，多集中于區(qū)域性的小范圍、小樣本層面，以一線教師和相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者為研究主體，研究各自為界、分散封閉，缺乏統(tǒng)一的指導(dǎo)思想和政策。課程整合作為職業(yè)教育課程改革的有力舉措，理應(yīng)得到政府和教育行政機(jī)構(gòu)的參與和重視。因此，國家可以設(shè)立多數(shù)職業(yè)院校參與的整合平臺(tái)，建設(shè)一支專業(yè)隊(duì)伍，集合盡可能多的人力、物力、財(cái)力，利用多種資源，統(tǒng)一各方力量，明確整合要義，進(jìn)行政策制定，提供咨詢指導(dǎo)，共享整合資源，追蹤實(shí)踐進(jìn)展，共商整合難題，總結(jié)整合經(jīng)驗(yàn)，提升整合效益。

［注釋］

①周博，王紅梅.信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合探究與分析［J］.價(jià)值工程，2011（2）：221.

②陳鵬.美國職業(yè)教育學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合研究［J］.外國教育研究，2013（3）：47.

③高寶立.職業(yè)人文教育——高等職業(yè)院校人文教育的特殊性分析［J］.高等教育研究，2007（5）：55.

④沈虹.基于模塊化教學(xué)下酒店管理專業(yè)課程整合的探究與實(shí)踐［J］.柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（4）：147.

⑤鄧純余.職業(yè)人文教育課程整合的理論邏輯與實(shí)踐取向［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（34）：48.