■張巍然

搭建初中歷史“問(wèn)題情景化”平臺(tái)

■張巍然

人們通常說(shuō)的史料，是就中學(xué)歷史教材而言，可分為文字史料和圖片史料兩類。歷史教科書(shū)一般都采取宏大敘事的表述方式，缺乏細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程容易因太多概念化、符號(hào)化、公式化表述而不夠生動(dòng)、形象、感性。既然史料來(lái)源于歷史過(guò)程，歷史學(xué)習(xí)也就可以通過(guò)史料從情境化的角度去搭建理解歷史的平臺(tái)，構(gòu)建學(xué)習(xí)的歷史情境，開(kāi)展“知識(shí)問(wèn)題化，問(wèn)題情景化，情景生活化”的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

用基本史料搭建學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)平臺(tái)

初中歷史教科書(shū)上的史料，大都圍繞課標(biāo)規(guī)定的“課程內(nèi)容”和“教學(xué)活動(dòng)建議”組織，這些史料中的一部分內(nèi)容可以較為直觀反映課程內(nèi)容，比如一些文件、報(bào)告、筆記等原始史料，用詩(shī)歌、民謠等文藝體裁反映歷史的材料，以及文物或古跡的圖片、歷史地圖等，這些史料都可以稱之為初中生歷史學(xué)習(xí)的基本史料。學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程中在閱讀教科書(shū)文本的同時(shí)，可以配合這些基本史料形成對(duì)歷史發(fā)展的最初認(rèn)識(shí)，建立起掌握歷史知識(shí)的基礎(chǔ)。

用鄉(xiāng)土史料搭建學(xué)習(xí)的共情平臺(tái)

歷史學(xué)習(xí)作為一種了解和重建過(guò)去的學(xué)習(xí)過(guò)程，非常需要學(xué)生建立對(duì)古人的了解、體驗(yàn)和感受，要對(duì)描寫(xiě)人類社會(huì)生活實(shí)踐狀況的內(nèi)容有“感覺(jué)”，也就是心理學(xué)上所講的“共情”。

對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，教科書(shū)中的史料大多與自己處于不同的時(shí)間或空間之中，有可能因自身的固有觀念而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的偏差，對(duì)“共情”產(chǎn)生障礙。一個(gè)人的固有觀念一般植根于自身的生活環(huán)境之中，生活環(huán)境具有比較強(qiáng)的地域性，因此學(xué)生可以在老師的引導(dǎo)下關(guān)注與自身生活地域有關(guān)的史料，也就是鄉(xiāng)土史料。通過(guò)發(fā)掘、整理、研究鄉(xiāng)土史料豐富課程資源，使某段歷史切片展現(xiàn)更完整的細(xì)節(jié)、更豐富的情感，也更容易幫助學(xué)生將自己投射到本地的某段時(shí)空中，進(jìn)而通過(guò)遷移理解不同時(shí)空的歷史現(xiàn)象，并促進(jìn)人生觀、價(jià)值觀的提升。

用組合史料搭建學(xué)習(xí)的思辨平臺(tái)

歷史課程的學(xué)習(xí)需要一定史料的鋪陳，史料有時(shí)候是單獨(dú)呈現(xiàn)，而且在不同學(xué)習(xí)階段圍繞不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同一史料的呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)順序、組合方式都可以與之前不同。由于這些不同，所反映的問(wèn)題也就不同，需要學(xué)生解決的問(wèn)題就不同。有些甚至超出了學(xué)生已有認(rèn)識(shí)的范疇，與固有認(rèn)識(shí)形成沖突，形成對(duì)思維的沖擊。這就需要培養(yǎng)學(xué)生思辨的能力。比如，如何理解書(shū)寫(xiě)材料不同是甲骨文和金文的重要區(qū)別之一。這兩種文字在教科書(shū)上呈現(xiàn)為甲骨文圖片和青銅器上面的文字圖片，很難從字形上明辨兩種文字。而且，教科書(shū)上關(guān)于這兩種文字的闡述并不是基于其區(qū)別，而是以歷史時(shí)序的方式敘述了我國(guó)古代先后出現(xiàn)的幾種文字。基于對(duì)教科書(shū)敘述方式的印象，學(xué)生很難從區(qū)別的角度去認(rèn)識(shí)這兩種古文字。這種認(rèn)識(shí)困難現(xiàn)象出現(xiàn)的根源就在于，平時(shí)的學(xué)習(xí)中以教科書(shū)文本代替了對(duì)史料的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)，沒(méi)有在對(duì)史料進(jìn)行閱讀和觀察的基礎(chǔ)上，形成符合當(dāng)時(shí)歷史條件的情境想象。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以有意識(shí)地打破教科書(shū)文本限制，對(duì)史料進(jìn)行組合。比如在闡述某一問(wèn)題的同時(shí)可以運(yùn)用不同歷史時(shí)期的史料，同一則史料也可以用在不同的主題講授中。不管對(duì)史料如何組合，有兩個(gè)原則需要把握：一個(gè)是突出主題，一個(gè)是對(duì)學(xué)生思維具有一定的沖擊作用，可以激發(fā)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

用多元史料搭建學(xué)習(xí)的探究平臺(tái)

歷史一向以知識(shí)豐富、說(shuō)法眾多示人，一般來(lái)說(shuō)歷史有多遙遠(yuǎn)，歷史的敘述、評(píng)論、解釋和史觀就有多豐富和復(fù)雜。在依照課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，歷史教學(xué)可以大膽取舍教學(xué)目標(biāo)，突破教科書(shū)的局限，靈活創(chuàng)設(shè)超越知識(shí)本位、拓展學(xué)生歷史思維與能力、多維度的“新”情景。

歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)體系性，但是基于任何史觀建立起來(lái)的體系，不論多嚴(yán)密都不能囊括完整、豐富與多彩的歷史知識(shí)，而且隨著時(shí)代的變化，任何體系都有可能將化為干癟的信條，制約人們的思維方式。因此，教師需要站在學(xué)生的認(rèn)知水平上用多維度、多元化的史料搭建認(rèn)識(shí)歷史的平臺(tái)。

一般來(lái)說(shuō)，歷史課堂可以使用的多元史料比較多的表現(xiàn)為文字史料，因?yàn)槲淖质妨铣税ㄎ募?、筆記、回憶錄等在內(nèi)的原始史料外，還包括出自各種著作、典籍的撰述史料。這些史料既有歷史敘述、史料解釋、歷史評(píng)論，還有些是學(xué)者的論述，都體現(xiàn)出不同的人對(duì)某一歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。這些人的認(rèn)識(shí)組合在一起可以更加立體、更加真實(shí)地還原一段歷史。開(kāi)展對(duì)這些史料的探究活動(dòng)，有助于突破學(xué)生的思維慣性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史的多元理解，這也體現(xiàn)出史論結(jié)合這一歷史思維的基本特征。

史料教學(xué)被稱為“21世紀(jì)中學(xué)歷史教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)”，這并不是說(shuō)教師要通過(guò)史料讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中去感受歷史教科書(shū)內(nèi)容的正確性和真實(shí)性，而是要求教師在努力提高自身專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上對(duì)史料進(jìn)行搜集、篩選、辨析、歸類、研讀，通過(guò)對(duì)史料的合理運(yùn)用為學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)符合歷史真實(shí)的想象空間和情景平臺(tái)。

[1]王亞明．用“歷史”講述歷史[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2011（3）

[2]黃牧航．論歷史情境命題[J].歷史教學(xué)，2012（13）

[3]李稚勇．論史料教學(xué)的價(jià)值——兼論中學(xué)歷史教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)[J].課程·教材·教法，2006（9）

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星港學(xué)校）