向海英**　孫文杰

（山東師范大學(xué)教育學(xué)院，濟南　250014）

一、問題提出

由于幼兒交往經(jīng)驗的不足，加之認知“自我中心主義”和社交技能的缺乏，其同伴之間的沖突不可避免地廣泛存在和頻繁發(fā)生。關(guān)于兒童同伴沖突研究，國外主要涉及對兒童同伴沖突價值的認識、沖突的起因、沖突應(yīng)對策略的分析以及影響沖突解決的因素等，但研究對象主要集中在學(xué)齡兒童，大多采用量化的方法對沖突事件做靜態(tài)分析，并且缺乏教師干預(yù)沖突態(tài)度的研究。國內(nèi)相關(guān)研究主要涉及兒童同伴沖突應(yīng)對策略的發(fā)展特點以及分類，[1]除少數(shù)關(guān)注學(xué)前兒童外，都主要集中在中小學(xué)生，而且同樣缺乏對教師干預(yù)態(tài)度的深入研究。因此，以動態(tài)的視角，深入幼兒的活動現(xiàn)場，考察幼兒沖突解決策略的特征以及教師干預(yù)態(tài)度的影響,不僅可以彌補此領(lǐng)域國內(nèi)外研究的不足，而且能夠為幼兒園教師了解和指導(dǎo)幼兒的人際互動，積極引導(dǎo)幼兒的人際沖突提供實證依據(jù)。

二、研究方法

（一）沖突應(yīng)對策略分類

沖突應(yīng)對策略指在同伴沖突中，幼兒為了實現(xiàn)自己的目的或戰(zhàn)勝他人而采用的解決方式與方法。個體在沖突過程中使用的策略實際上反映了其社會化水平及社會技能的高低。[2]根據(jù)以往研究有關(guān)沖突應(yīng)對策略的劃分方法，結(jié)合本研究實際觀察的案例，我們將幼兒沖突應(yīng)對策略劃分為合作式策略、攻擊式策略、退縮式策略、求助式策略。其中，合作式策略是一種積極的、正面的沖突解決策略，具體包括請求說理、協(xié)商交換、謙讓和道歉安慰等。請求說理指幼兒通過向同伴講道理來實現(xiàn)自己的目標；協(xié)商交換指幼兒通過討論想出辦法，達成共識，由此解決沖突；謙讓指沖突的雙方中有一方主動讓步。道歉安慰指一方向另一方主動道歉或安慰。攻擊式策略是一種消極、負向的沖突解決策略，包括語言攻擊和肢體攻擊。退縮式策略包括屈服、放棄離開、哭泣或生氣。屈服指幼兒在受到另一方威脅或攻擊時，主動放棄自己的要求。放棄離開指幼兒在沖突面前，主動放棄自己的目標，離開沖突現(xiàn)場。哭泣或生氣指幼兒通過哭鬧或生氣的方式來處理沖突。求助式策略指求助老師或求助同伴，老師和同伴都是被動介入沖突。另外，還可以將幼兒同伴沖突應(yīng)對策略分為積極策略與非積極策略（消極策略和中性策略）。積極策略指合作式策略；消極策略指攻擊式策略；中性策略包括退縮式策略、求助式策略。

（二）研究對象

本研究選取了濟南一所辦園規(guī)模和辦園水平中等的公辦幼兒園，以園中兩個中班的4名教師和51名幼兒作為研究對象。其中每個班兩名教師，一名主班教師，一名配班教師，中班A的人數(shù)為25人，中班B的人數(shù)為26人。

（三）研究方法

本研究主要采用現(xiàn)場觀察法，調(diào)查中班幼兒在上午和下午兩個時間段在教師干預(yù)相對較多的集體活動和教師干預(yù)相對較少的區(qū)域、戶外、自由活動中的沖突行為及應(yīng)對策略，共收集到幼兒同伴沖突案例112例。與此同時，還對教師干預(yù)幼兒同伴沖突的態(tài)度和方法及效果進行觀察記錄。另外，本研究還對中班教師進行了非結(jié)構(gòu)性訪談，以深入了解教師對幼兒同伴沖突的認識以及教師干預(yù)幼兒同伴沖突所采取態(tài)度的原因和效果等。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究運用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對所有數(shù)據(jù)進行處理。

三、研究結(jié)果與分析

本研究主要從兩個層面進行結(jié)果分析：一是幼兒同伴沖突應(yīng)對策略，二是教師對幼兒同伴沖突的干預(yù)態(tài)度。

（一）中班幼兒同伴沖突應(yīng)對策略分析

1.各類沖突應(yīng)對策略頻數(shù)分布。

通過對兩個班的綜合分析，考察中班幼兒同伴沖突應(yīng)對策略的整體狀況和總體特征。

表1　中班幼兒同伴沖突應(yīng)對策略頻數(shù)整體分布

從表1可知，幼兒主要使用的是合作式策略和攻擊式策略，分別占應(yīng)對策略總數(shù)的35.7%和26.7%，說明在中班階段，幼兒已逐漸開始使用合作式應(yīng)對策略解決沖突。其次為退縮式策略和求助式策略,均占應(yīng)對策略總數(shù)的18.8%。其中，積極策略（合作式策略）占35.7%，消極策略（攻擊式策略）占26.7%，中性策略（退縮式策略和求助式策略）占37.6%，非積極策略占應(yīng)對策略總數(shù)的64.3%。非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)積極策略和非積極策略差異顯著（X2=9.14,df=1,P<0.01），說明中班幼兒總體偏向于更多使用非積極沖突應(yīng)對策略。

2.不同情境下中班幼兒各類沖突及應(yīng)對策略的頻數(shù)。

對中班B上午的集體教學(xué)場域和中班A下午的非集體教學(xué)（區(qū)域、戶外、自由等）場域下幼兒沖突發(fā)生情況的現(xiàn)場觀察、記錄與統(tǒng)計結(jié)果見表2。

表2　中班A、B幼兒同伴沖突總數(shù)

由表2可知，在觀察的時間段，中班A幼兒發(fā)生同伴沖突78例，中班B發(fā)生同伴沖突34例。非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)中班A和中班B沖突次數(shù)差異顯著（X2=17.29,df=2,P<0.01），具體來說，中班A高于中班B。

導(dǎo)致此差異的原因主要是不同活動類型的影響。研究者進入中班A的時間是在下午，而下午一般為區(qū)域活動時間和戶外活動時間，教師的控制和干預(yù)相對較少，幼兒自由度大，同伴沖突發(fā)生比較多。進入中班B的時間是以集體教學(xué)活動為主的上午，教師的干預(yù)較多，因此觀察和收集到的沖突案例相對較少。由此可見，班級活動的類型對幼兒同伴之間沖突的發(fā)生頻數(shù)有一定影響。

表3　中班A、B合作式策略使用頻數(shù)

從表3可見，中班A合作式策略占本班沖突總數(shù)的38.4%，其中請求說理使用的頻數(shù)最多；其次為協(xié)商交換和教師或同伴干預(yù)。中班B合作式策略占本班沖突總數(shù)的29.4%，其中教師或同伴干預(yù)使用的頻數(shù)最多。非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)中班A和中班B合作式策略使用差異顯著（X2=10,df=1,P<0.01），具體來說，在教師干預(yù)較少的下午區(qū)域活動時間，中班A合作式策略的使用反而高于教師干預(yù)較多的中班B。如在益智活動區(qū)，小浩在玩插塑游戲，小明過來說：“咱們一起玩吧?！毙『票憩F(xiàn)出不情愿，并把玩具往自己身前挪了挪，小明說：“你看，你的插塑那么多，咱們可以一起玩啊，而且咱們倆還可以一起拼一個大機器人?！甭犃诵∶鞯恼埱笳f理，小浩說：“好吧。”

表4　中班A、B求助式策略使用頻數(shù)

從表4可知，中班A使用求助式策略的比例為16.6%，中班B為23.5%，說明在教師干預(yù)較多的集體活動中，幼兒在發(fā)生沖突時偏向于使用求助式策略。不過，總體來看兩個班求助教師的策略都占多數(shù)，說明在中班階段，幼兒在面臨沖突時，還是以尋求教師幫助為主。如上午集體教學(xué)活動過后，幼兒開始排隊上廁所，小杰跑到小超身邊，輕輕拍了下小超，小超不高興地反過來打了下小杰。小杰一臉不高興地說：“你打到我了，好疼?！毙∶髟谂赃呎f：“小杰，你去告訴老師。”小杰于是跑去找老師：“老師，小超打我?！崩蠋煟骸罢l先的？”老師聽到告狀后只是這樣詢問，并沒有過來，小杰只好一臉不快地走開了。過了一會兒，老師才走過來詢問具體情況，聽了小杰的解釋后，在老師的引導(dǎo)下，小超向小杰道了歉。

表5　中班A、B攻擊式策略使用頻數(shù)

由表5可知，中班A攻擊式策略的使用頻數(shù)高于中班B，并且肢體攻擊相對較多，原因是中班A教師干預(yù)較少。在具體表現(xiàn)形式中可以看出，總體來說中班的語言攻擊占多數(shù)。如午睡之后的水果是火龍果，小慧和小雪圍繞火龍果發(fā)生了爭執(zhí)，小慧說：“火龍果就是紅紅的，有綠色葉子的啊?！毙⊙┱f:“吃火龍果會拉肚子，肚子會疼的?！毙』壅f：“你胡說，吃火龍果根本不會拉肚子?！毙⊙┱f：“會啊，上次我在家吃了，肚子就可疼了。”小慧說：“不對不對，我也吃過啊，肚子也沒有疼，你肯定是胡說的?！?/p>

表6　中班A、B退縮式策略使用頻數(shù)

由表6可知，在教師干預(yù)較多的中班B，幼兒使用退縮式策略的頻數(shù)遠遠高于中班A，其中又以放棄離開的策略為主。如小麗正在桌上玩拼圖游戲，小靜過來對小麗說：“我也要玩。”小麗搖搖頭說：“不可以，我想一個人玩。”說完，小麗把玩具全都護在胸前，小靜嘟著嘴，生氣地說：“哼，不玩就不玩，有什么了不起啊。”小靜撅著嘴走開了。

（二）教師干預(yù)態(tài)度分析

教師的干預(yù)對于幼兒合理解決沖突至關(guān)重要，為了進一步了解教師干預(yù)幼兒同伴沖突的態(tài)度傾向，研究者對教師干預(yù)的情況進行了詳細觀察記錄，并對教師干預(yù)的態(tài)度傾向進行了分析。采用劉晶波對教師情感傳遞的界定，[3]其中正向的干預(yù)態(tài)度指教師的態(tài)度與行為中明顯表現(xiàn)出對幼兒的喜愛、友好和親切的傾向；負向的干預(yù)態(tài)度指教師的態(tài)度與行為中明顯表現(xiàn)出對幼兒的厭惡、惱怒等傾向；中向的干預(yù)態(tài)度指教師的態(tài)度與行為中流露的情感比較平淡，沒有明顯的喜歡或不喜歡。

從圖1可以看出，在所觀察到的10次教師干預(yù)中，教師的正向干預(yù)態(tài)度僅占10%，中向和負向的干預(yù)態(tài)度占90%，說明教師對幼兒同伴沖突的干預(yù)態(tài)度傾向于中向和負向。這可能與教師對幼兒同伴沖突的認識和幼兒的特點有關(guān)，同時還與幼兒園的管理、教學(xué)壓力以及幼兒人數(shù)等客觀因素有關(guān)。如在訪談中，教師A談到：“班上的孩子太多，不對他們兇一點，樹立權(quán)威形象，根本管不過來。我也知道應(yīng)該對孩子耐心、細致，但是在現(xiàn)實中根本不能完全做到?！苯處烞也有同感:“我剛畢業(yè)的那時候也曾經(jīng)想像書里的那樣，尊重孩子的個體差異，因材施教，但是教學(xué)任務(wù)很重，孩子太多，要這么做很難?！苯處烠也認為:“有的幼兒特別不聽話，喜歡招惹別人，對老師的批評也不在乎，對這些幼兒只能嚴厲。”由此可見，教師即使對幼兒同伴沖突的價值有所認識，但是在教學(xué)任務(wù)和班級秩序面前，還是一般會優(yōu)先選擇以完成教學(xué)任務(wù)和維持班級秩序為主，而難以顧及幼兒同伴沖突的價值與尊重幼兒的個體差異，更難做到始終對幼兒保持耐心與細心。另外，從訪談中還可發(fā)現(xiàn)，幼兒的特點和師幼關(guān)系也會影響教師的干預(yù)態(tài)度，通常比較活躍、經(jīng)常招惹別人的幼兒會成為教師負向態(tài)度對待的對象。教師在面對繁重的教學(xué)任務(wù)和眾多幼兒時所產(chǎn)生的負面情緒及職業(yè)倦怠也是影響教師干預(yù)態(tài)度的重要因素。

圖1　教師干預(yù)態(tài)度的百分比統(tǒng)計

四、教育建議

教師的干預(yù)與指導(dǎo)對幼兒同伴沖突的合理解決至關(guān)重要，教師負向和中性的干預(yù)態(tài)度偏多，會使幼兒偏向于使用負向和中性的沖突應(yīng)對策略，從而不利于幼兒同伴沖突的順利解決和社會技能的發(fā)展。教師使用正向積極的干預(yù)態(tài)度和耐心的引導(dǎo)，不僅能使幼兒同伴沖突順利化解，而且還能幫助幼兒理解社會規(guī)范、學(xué)習(xí)和運用社交技能。[4][5]因此，本研究對教師的介入和指導(dǎo)提出以下建議：

（一）構(gòu)建安全的沖突解決情境

構(gòu)建安全的沖突解決情境對幼兒同伴沖突的有效解決十分重要，幼兒只有在安全的沖突解決情境中才能充分表達自己內(nèi)心的感受，學(xué)會從他人的角度考慮問題，消除“自我中心主義”思維方式，[6]進而促進其觀點采擇和社會移情能力的發(fā)展。這就要求教師要正確認識幼兒同伴沖突的特征及沖突的合理解決對幼兒社交態(tài)度和技能以及社會性發(fā)展的重要性。[7][8]在面臨幼兒同伴沖突時，教師首先要沉著冷靜，耐心仔細聆聽幼兒訴說，讓其充分表達自己的想法和觀點，站在沖突雙方角度，機智靈活地處理問題，切忌采取簡單粗暴或放任自流的態(tài)度。

（二）采取積極的沖突干預(yù)態(tài)度和方法

幼兒同伴沖突具有突發(fā)的特點，[9]教師對幼兒同伴沖突的有效應(yīng)對在一定程度上反映了教師的教育經(jīng)驗和教育機智。當(dāng)教師對沖突事件的處理有充分的把握時，教師的負向態(tài)度會減少，正向態(tài)度會增加。因此，教師應(yīng)不斷總結(jié)經(jīng)驗，運用正向干預(yù)態(tài)度，探索積極的干預(yù)方法。

當(dāng)幼兒之間發(fā)生沖突時，教師應(yīng)密切關(guān)注事態(tài)的發(fā)展，在必要的情況下及時、合理介入沖突。[10]首先，教師可以就剛剛所發(fā)生的沖突事件，向幼兒單純地描述自己所看到的和聽到的，這樣可以讓幼兒學(xué)會站在第三者的角度去審視整個沖突事件，從另一個角度看問題。其次，為讓幼兒說出自己的想法和感受，教師應(yīng)該耐心、仔細地聆聽，并給與積極、適當(dāng)?shù)姆答?，指?dǎo)幼兒合理解決沖突。

（三）培養(yǎng)幼兒解決沖突的自主性

在中班幼兒使用的沖突解決策略中，中性解決策略（退縮式策略和求助式策略）運用較多，即沖突發(fā)生后，幼兒并不是自己想辦法解決，而是選擇求助老師或者逃避退縮，因此教師還應(yīng)有意識地培養(yǎng)幼兒解決沖突的自主意識，引導(dǎo)他們自己想辦法解決沖突，積極學(xué)習(xí)和踐行合作式等積極解決策略，學(xué)會分享、合作、寬容、謙讓等親社會行為，[11][12]從而使沖突解決的過程成為幼兒成長的過程。

（四）縮小班級規(guī)模，構(gòu)建合理的師幼比

在對教師的訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)，教師對于幼兒同伴沖突的合理解決以及社會性發(fā)展的重要性有一定認識，也知道在沖突發(fā)生后應(yīng)該采取耐心的態(tài)度，聆聽幼兒的訴說，但是由于幼兒園普遍班額過大，幼兒自制力差，教師的安全責(zé)任和保教壓力偏大，因此教師普遍采用嚴厲高控態(tài)度，以達到樹立權(quán)威形象、維持班級秩序、完成教學(xué)任務(wù)的目的。然而，對于幼兒來說，重要的不是學(xué)會多少知識，掌握多少技能，而是要從小培養(yǎng)健全的人格和良好的個性品質(zhì)，讓幼兒快樂成長，因此作為幼兒園的管理者，應(yīng)努力縮小班級規(guī)模，形成合理的師幼比，適當(dāng)減小教師的保教壓力，同時政府和幼兒園還應(yīng)采取切實措施減輕教師的焦慮和職業(yè)倦怠，提高教師自身的心理健康水平，從而為幼兒園班級創(chuàng)設(shè)良好的社會交往氛圍。

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