孫友林

（四川文理學(xué)院 人事處，四川 達(dá)州635000）

與中小學(xué)相比，高校在課程實(shí)施方面具有更大的自主權(quán)，高校具有更多的自主權(quán)，根據(jù)辦學(xué)定位、辦學(xué)條件、師生特點(diǎn)等具體情況對(duì)課程實(shí)施的方式作出選擇，從而使課程實(shí)施更為校本化.然而由于缺乏規(guī)范和約束的自主很容易陷入茫然和無序的困境當(dāng)中，以使適合學(xué)校特點(diǎn)的校本化課程實(shí)施方式陷入低效和困頓，最終影響高校的教學(xué)質(zhì)量.本文擬通過制度建構(gòu)的途徑為校本化課程實(shí)施提供一種行為規(guī)范和導(dǎo)引，以期高校的校本化課程實(shí)施成為一種有效的課程實(shí)施方式，并最終有利于高校教育教學(xué)質(zhì)量的提高.

1 高校校本化課程實(shí)施的制度意蘊(yùn)

高校校本化課程實(shí)施是高校根據(jù)自身的辦學(xué)定位、辦學(xué)思路、辦學(xué)條件等具體情況，對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行的校本化處理，主要表現(xiàn)為教材自主選擇、二次開發(fā)、教材編著以及課堂化的課程實(shí)施等方面.通過校本化的處理使課程更具有文化適應(yīng)性，使課程與師生及學(xué)校辦學(xué)思想之間更具有適切性，從而提高課程實(shí)施的效果.高校校本化課程實(shí)施制度是指高校教育共同體成員為了使學(xué)校課程實(shí)施適應(yīng)本校的辦學(xué)定位、辦學(xué)特色、辦學(xué)條件等具體情況，而應(yīng)該遵守的成體系的課程實(shí)施規(guī)則.

制度作為一種行為規(guī)范，是一個(gè)社會(huì)的博弈規(guī)則，是一些人為設(shè)計(jì)的、型塑人們互動(dòng)關(guān)系的約束.學(xué)校課程制度對(duì)課程的有效運(yùn)行具有規(guī)約功能、保障功能與促進(jìn)功能.[1]校本化課程實(shí)施制度除了直接為校本化課程實(shí)施提供一種行為的規(guī)范、保障和促進(jìn)激勵(lì)作用以外，還為高校教師的校本化課程實(shí)施行為提供一種合理性與合法性的依據(jù)，使高校校本化課程實(shí)施由“低效無序”走向“高效有序”，并最終有利于高校教育質(zhì)量的提高.

2 高校校本化課程實(shí)施制度建構(gòu)的現(xiàn)狀

2.1 高校在制度建構(gòu)中主體地位的缺失

教學(xué)制度是構(gòu)成學(xué)校課程實(shí)施制度的核心部分，而各高校的教學(xué)制度主要是對(duì)相關(guān)國家文件的具體化，是一種自上而下式的生成方式，如各高校的教學(xué)管理制度基本都包括教學(xué)計(jì)劃管理制度、教學(xué)運(yùn)行管理制度、教學(xué)隊(duì)伍管理制度、教學(xué)基本建設(shè)管理制度、教學(xué)質(zhì)量管理制度、教學(xué)研究與教學(xué)改革制度等九個(gè)方面，這是教育部高教司在《高等學(xué)校教學(xué)管理要點(diǎn)》（教育部高教司〔1998〕33號(hào)）里提出的九個(gè)方面.這種自上而下式的制度建構(gòu)方式使各高校的教學(xué)管理制度呈現(xiàn)出趨同化特征.雖然國家文件也提出“積極推進(jìn)教學(xué)管理制度改革，建立符合我國國情和各校實(shí)際的教學(xué)管理制度”，但在教學(xué)制度的實(shí)際制定過程中卻未能很好地融入本校的文化精神，凸顯校本的特色，這導(dǎo)致了各高校的課程與教學(xué)制度缺乏促進(jìn)和保證校本化課程實(shí)施的功能.

2.2 校本化課程實(shí)施理念在整個(gè)理念系統(tǒng)中地位弱化

價(jià)值理念系統(tǒng)由眾多相互關(guān)聯(lián)的價(jià)值理念所構(gòu)成，各種價(jià)值理念在整個(gè)系統(tǒng)中處于不同的地位，并處于動(dòng)態(tài)變化當(dāng)中，有的處于中心地帶、有的處于邊緣角落，有的比較活躍，有的比較沉靜.高校校本化課程實(shí)施制度價(jià)值理念系統(tǒng)在整個(gè)教學(xué)價(jià)值理念系統(tǒng)中的地位不凸顯.在高校的課程實(shí)施實(shí)踐中，因材施教、校本化課程實(shí)施等理念在教師群體中的認(rèn)可度沒有問題，大家基本認(rèn)為因材施教、校本化課程實(shí)施是一種值得肯定的教育教學(xué)方式，但對(duì)這種課程實(shí)施方式的關(guān)注度和重視程度卻不是很高，這種課程實(shí)施方式在課程實(shí)施過程中屬于偶發(fā)現(xiàn)象.其原因就在于對(duì)校本化課程實(shí)施制度的認(rèn)可度高，但在整個(gè)教學(xué)理念系統(tǒng)里面卻未能占據(jù)核心地位.

2.3 行為規(guī)則體系缺失

“行為規(guī)則是約定行為關(guān)系的原則、規(guī)范和程序，行為規(guī)則系統(tǒng)是價(jià)值理念系統(tǒng)的直接體現(xiàn)，是價(jià)值理念系統(tǒng)的反應(yīng)器.”[2]然而，高校還未形成系統(tǒng)的、具有實(shí)踐指導(dǎo)性的校本化課程實(shí)施行為規(guī)則，這導(dǎo)致了高校校本化課程實(shí)施實(shí)踐中的茫然與無序.這主要是因?yàn)楦咝Ｐ１净n程實(shí)施制度停留于粗線條的規(guī)定，缺乏具體的制度安排.把因材施教、校本化課程實(shí)施當(dāng)成一種理所當(dāng)然的預(yù)設(shè)，而無專門的以校本化課程實(shí)施理念為指導(dǎo)的制度安排.如教育部《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高）〔2007〕22號(hào)）文件中提出“要大力推進(jìn)教學(xué)方法的改革，提倡啟發(fā)式教學(xué)，注重因材施教.”但在各高校實(shí)際制定教學(xué)制度過程中卻把這種校本化的理念當(dāng)做一種應(yīng)然的預(yù)設(shè)，而沒能凸顯其重要性，并制定進(jìn)一步的細(xì)化規(guī)則.這在一定程度上可以說是把課程實(shí)施的自主權(quán)留給了教師，但這種沒有規(guī)范的自主權(quán)可能使校本化課程實(shí)施處于可有可無或者是無序的狀態(tài)，從而使校本化課程實(shí)施及其相關(guān)的規(guī)定形同虛設(shè).如在校本教材開發(fā)過程中，雖然學(xué)校鼓勵(lì)開發(fā)適合本校特點(diǎn)的優(yōu)質(zhì)教材，但對(duì)具體什么是優(yōu)質(zhì)教材、什么是具有學(xué)校特色的教材沒有相應(yīng)的制度規(guī)定，對(duì)教材開發(fā)過程也缺乏相應(yīng)的具有操作性的質(zhì)量監(jiān)督檢查制度.

2.4 制度保障體系不完善

一套有效的成體系的制度應(yīng)該包括內(nèi)部協(xié)調(diào)一致的制度價(jià)值理念系統(tǒng)、行為規(guī)則系統(tǒng)和保障系統(tǒng).保障系統(tǒng)仍然是一套成體系的行為規(guī)則，但不是對(duì)高校校本化課程實(shí)施實(shí)踐的直接規(guī)范和約束，而是對(duì)校本化課程實(shí)施的一種輔助和支撐.當(dāng)前高校仍缺乏能對(duì)校本化課程實(shí)施價(jià)值理念系統(tǒng)和行為規(guī)則系統(tǒng)起支撐作用的制度保障系統(tǒng).這種缺失集中表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，現(xiàn)有的獎(jiǎng)懲考核制度和物資保障制度缺乏對(duì)“校本化課程實(shí)施理念”的關(guān)照.教學(xué)的獎(jiǎng)懲制度未與校本化課程實(shí)施的過程、結(jié)果掛鉤，這導(dǎo)致課程實(shí)施是否校本化無關(guān)緊要，可有可無.因?yàn)?，從投入的時(shí)間和經(jīng)歷來看，校本化課程實(shí)施需要教師投入更多的時(shí)間和經(jīng)歷來進(jìn)行校情、學(xué)情分析、課程內(nèi)容的整合、調(diào)整甚至是教材的編著，如果與獎(jiǎng)懲制度脫鉤，課程實(shí)施者將因?yàn)槌杀就度敫叩脑?，使校本化課程實(shí)施束之高閣.第二，高校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)的功能缺失.教學(xué)管理機(jī)構(gòu)是課程實(shí)施的重要組織保障.教學(xué)管理機(jī)構(gòu)制定的相關(guān)政策影響著課程實(shí)施取向.當(dāng)下的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)所發(fā)揮的功能主要是傾向于維持教學(xué)常規(guī)，未起到促進(jìn)校本化課程實(shí)施的作用，使校本化課程實(shí)施缺少組織基礎(chǔ).第三，教師校本化課程實(shí)施能力的缺乏.除了師范專業(yè)出身的教師以外，其余絕大多數(shù)高校教師未經(jīng)系統(tǒng)的教師教育的培訓(xùn)，不到兩個(gè)月的崗前培訓(xùn)和在職的短期培訓(xùn)所傳授給高校教師的教育學(xué)、教育心理學(xué)等課程的知識(shí)與技能遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到作為一名高校教師應(yīng)有的基本教學(xué)技能，更不用說校本化課程實(shí)施所要求的課程實(shí)施能力了.

3 高校校本化課程實(shí)施制度建構(gòu)的策略

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)理論認(rèn)為，制度在產(chǎn)生和變遷過程中呈現(xiàn)出“路徑依賴”的特點(diǎn)，所謂“路徑依賴”，“簡單的說，就是過去對(duì)現(xiàn)在的影響.”[3]因此，高校校本化課程實(shí)施制度的建構(gòu)必須尊重各個(gè)學(xué)校的歷史沿革，在學(xué)校已有的正式制度和非正式制度基礎(chǔ)上進(jìn)行制度創(chuàng)新.

3.1 尊重高校主體地位，轉(zhuǎn)變制度生成路徑

制度主要有兩種典型生成的路徑：一種是政府主導(dǎo)型外生路徑，是一種自上而下式的制度形成方式，更多地體現(xiàn)國家意志；另一種是草根式的內(nèi)生路徑，是一種自下而上式的制度形成方式，更多體現(xiàn)為民眾的訴求.當(dāng)下高校的教學(xué)制度主要是對(duì)國家政策文件的具體化，是一種政府主導(dǎo)型的“自上而下”式的制度生成方式，這種制度生成方式可以增強(qiáng)制度的權(quán)威性和強(qiáng)制性，但同時(shí)也容易形成各高校在教學(xué)制度建設(shè)過程中的惰性，任何規(guī)則的制定首先是參照國家的相關(guān)政策規(guī)定，這種思維慣性使高校在學(xué)校制度建設(shè)中習(xí)慣性地缺乏主體意識(shí).然而，課程實(shí)施是一種理論性和實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)活動(dòng)，沒有行動(dòng)主體積極主動(dòng)地參與，自覺、有效的校本化課程實(shí)施制度不可能得以建構(gòu).因此，各高校應(yīng)該加強(qiáng)在課程與教學(xué)制度建設(shè)方面的能動(dòng)性，擺脫“貫徹執(zhí)行”式的思維慣性，凸顯高校在制定課程實(shí)施制度中的主體地位，轉(zhuǎn)變課程實(shí)施制度的生成路徑，由自上而下的政府主導(dǎo)路徑轉(zhuǎn)向高校與政府相結(jié)合的綜合路徑，既擺脫慣性思維，又以國家的方針政策為指導(dǎo).只有這樣才能為校本化課程實(shí)施制度提供一種適宜的制度生長環(huán)境.

3.2 凸顯校本化課程實(shí)施理念，營造相應(yīng)的文化氛圍

新制度主義理論認(rèn)為，制度由正式制度和非正式制度構(gòu)成，非正式制度是正式制度形成的基礎(chǔ)，在一定的條件下可以轉(zhuǎn)化為正式制度.非正式制度作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，包括很多與某種行為相關(guān)的習(xí)俗和觀念，每一種觀念在整個(gè)系統(tǒng)里面所占的地位是不同的，而且是動(dòng)態(tài)變化的.校本化課程實(shí)施理念作為一種非正式制度被廣大教師所承認(rèn)，卻不能很好地在課程行為中發(fā)揮實(shí)際作用，其原因之一就是因?yàn)樾１净n程實(shí)施理念在廣大教師和管理者的理念系統(tǒng)里面沒有占據(jù)突出的主導(dǎo)性地位.這些理念潛藏在校本化課程實(shí)施行為規(guī)則當(dāng)中，反映著課程實(shí)施者（含教師和教學(xué)管理者）對(duì)課程與教學(xué)、學(xué)生及學(xué)生的發(fā)展、管理方式等基本理念，這些理念的明晰程度，直接影響著高校校本化課程的實(shí)施成效.因此，在高校校本化課程實(shí)施制度建構(gòu)過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)加強(qiáng)校本化課程實(shí)施制度理念框架的梳理建構(gòu)和傳播，凸顯校本化課程實(shí)施理念在整個(gè)教學(xué)觀念系統(tǒng)中的地位，營造有利于高校校本化課程實(shí)施的文化氛圍，使與校本化課程實(shí)施制度相一致的課程觀、教學(xué)觀和師生觀成為大學(xué)教育實(shí)踐中的主流教育觀念.

3.3 奠定理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，制定切實(shí)可行的行為規(guī)則

校本化課程實(shí)施缺乏可操作性的規(guī)則作為行為引導(dǎo)和保障，主要有兩個(gè)方面的原因：一方面是因?yàn)槿狈ι钊胂到y(tǒng)的理論研究，還沒有對(duì)校本化課程實(shí)施產(chǎn)生清晰系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)；另一方面是因?yàn)槿狈碚撓驅(qū)嵺`的有效轉(zhuǎn)化，由于研究者和實(shí)踐者在很多情況下并非同一主體，相關(guān)的理論沒能用于指導(dǎo)實(shí)踐.因此，一方面應(yīng)加強(qiáng)校本化課程實(shí)施的理論研究，把握校本化課程實(shí)施的規(guī)律，提煉關(guān)鍵的行為要素，制定具有操作性的校本化課程實(shí)施行為規(guī)則.另一方面加強(qiáng)校本化課程實(shí)施理論與實(shí)踐相結(jié)合，通過理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化和實(shí)踐對(duì)理論的檢驗(yàn)，最終形成行之有效的校本化課程實(shí)施規(guī)則.為了實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，高校管理機(jī)構(gòu)應(yīng)為校本化課程實(shí)施提供豐富的實(shí)踐舞臺(tái)，鼓勵(lì)教師積極參與校本化課程實(shí)施實(shí)踐，建立感性認(rèn)識(shí)，奠定經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)；同時(shí)，引導(dǎo)教師在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)高校校本化課程實(shí)施的特點(diǎn)，把握其關(guān)鍵行為要素.

3.4 建立與完善校本化課程實(shí)施制度保障體系

首先，建構(gòu)促進(jìn)校本化課程實(shí)施的績效考核制度.“人，只有在被他欲望喚醒的時(shí)候，才會(huì)努力；當(dāng)這些欲望處于潛伏狀態(tài)，沒有什么東西喚起它們時(shí)，人的優(yōu)點(diǎn)和才能就永遠(yuǎn)不會(huì)被發(fā)掘出來.”[4]因此，只有當(dāng)課程實(shí)施者認(rèn)為校本化課程實(shí)施是重要的，與他們的利益休戚相關(guān)時(shí)，他們才會(huì)自覺地遵守校本化課程實(shí)施制度，才會(huì)努力地探索如何進(jìn)行校本化課程實(shí)施.校本化課程實(shí)施制度保障體系不完善的一個(gè)重要原因就是獎(jiǎng)懲制度和相應(yīng)的物資保障制度的缺乏，校本化課程實(shí)施未能與獎(jiǎng)懲制度掛鉤，使校本化課程實(shí)施就像一臺(tái)沒有風(fēng)的風(fēng)車.因此，應(yīng)該建立與校本化課程實(shí)施配套的績效考核制度，為校本化課程實(shí)施注入強(qiáng)大的動(dòng)力.

其次，轉(zhuǎn)變管理觀念，發(fā)揮管理機(jī)構(gòu)的促進(jìn)功能.“學(xué)校課程制度的存續(xù)與否，依賴于它們?cè)趯W(xué)校組織中能否得以持續(xù)使用以及依賴于學(xué)校組織相關(guān)課程組織機(jī)構(gòu)之存續(xù).”[5]管理機(jī)構(gòu)是制度存在和運(yùn)行的組織基礎(chǔ)，管理機(jī)構(gòu)促進(jìn)校本化課程實(shí)施職能的缺失是導(dǎo)致校本化課程實(shí)施被忽視的一個(gè)重要原因.為了促進(jìn)高校校本化課程實(shí)施，當(dāng)下教學(xué)管理機(jī)構(gòu)應(yīng)重新進(jìn)行職能定位和轉(zhuǎn)變管理理念，其職能的定位不僅僅是維持教學(xué)基本常規(guī)，而應(yīng)該體現(xiàn)出對(duì)校本化課程實(shí)施理念的關(guān)照，如教學(xué)常規(guī)檢查應(yīng)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)方法的選定、教材的選定是否體現(xiàn)了學(xué)校和學(xué)生的特點(diǎn).

最后，對(duì)教師開展有針對(duì)性的培訓(xùn)，提高教師校本化課程實(shí)施能力.據(jù)調(diào)查，當(dāng)下各高校的教師培訓(xùn)項(xiàng)目主要有新進(jìn)教師崗前培訓(xùn)、到其他高?；蜓芯繖C(jī)構(gòu)訪學(xué)進(jìn)修、精品課程培訓(xùn)、哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研修班、與專業(yè)相關(guān)的短期培訓(xùn)等項(xiàng)目.從培訓(xùn)內(nèi)容來看，這些培訓(xùn)項(xiàng)目大多屬于與教師學(xué)科專業(yè)相關(guān)的知識(shí)性培訓(xùn)，與教學(xué)能力、課程開發(fā)能力相關(guān)實(shí)踐性培訓(xùn)的相對(duì)缺乏；從培訓(xùn)目的來看，主要是為了拓展專業(yè)視野、提高科研能力，以教學(xué)能力提升為直接目的的較少；從培訓(xùn)時(shí)間來看，大多數(shù)培訓(xùn)都是短期培訓(xùn)，以教學(xué)能力提升為目的的長期培訓(xùn)幾乎沒有；從培訓(xùn)的范圍來看，培訓(xùn)覆蓋面較窄，不能滿足大多數(shù)人培訓(xùn)進(jìn)修的需求；從培訓(xùn)的組織者來看，以校外組織的培訓(xùn)為主，校本教師培訓(xùn)較少.這些都是導(dǎo)致校本化課程實(shí)施能力基礎(chǔ)薄弱的重要原因.因此，為了建構(gòu)扎實(shí)的教師課程實(shí)施能力基礎(chǔ)，教師的在職培訓(xùn)應(yīng)該堅(jiān)持校外培訓(xùn)與校內(nèi)相結(jié)合，發(fā)揮高校教師教學(xué)能力發(fā)展中心的應(yīng)有功能，以教師校本化課程實(shí)施能力提升為目的，開發(fā)與校本化課程實(shí)施能力提升相關(guān)的系統(tǒng)的培訓(xùn)內(nèi)容，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，突出培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)踐性，滿足不同年齡階段、不同學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展需要.

[1]代建軍.課程制度創(chuàng)新[J].課程· 教材· 教法，2008（4）：3-7.

[2]孫友林.校本化課程實(shí)施制度研究[D].重慶：西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010：20.

[3]朱琴芬.新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：45-46.

[4]楊春學(xué).經(jīng)濟(jì)人與社會(huì)秩序分析[M].上海：上海三聯(lián)書店，2004：58.

[5]廖 輝.學(xué)校課程制度研究[D].重慶：西南大學(xué)博士學(xué)位論文，2010：202.