王念利
(鄭州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 河南 鄭州 450044)
與基礎(chǔ)教育教師共同學(xué)習(xí)交流,共同承擔(dān)職前教師的培養(yǎng),是世界教師教育發(fā)展的共同趨勢(shì)。但是,高等師范院校作為我國(guó)未來(lái)教師專業(yè)培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu),與中小學(xué)一直存在脫節(jié)分離現(xiàn)象。高師教師不大了解中小學(xué)的實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀,在師范生的培養(yǎng)上注重理論知識(shí)的灌輸,缺乏有針對(duì)性的實(shí)踐指導(dǎo),使師范生感受不到具體的教育教學(xué)操作策略,難以在職前形成初步的教育教學(xué)實(shí)踐技能,快速融入教職并適應(yīng)未來(lái)工作。另一方面,師范生在校外見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)中,設(shè)計(jì)和教學(xué)主要由基礎(chǔ)教育一線教師單獨(dú)指導(dǎo),這雖然使得未來(lái)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和班級(jí)管理方面得到較具體的指導(dǎo),但在講課、教學(xué)反思的實(shí)踐與理論結(jié)合及提升上缺乏有效的指導(dǎo)。[1]因此,師范生培養(yǎng)的單一主體性(主要由中小學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的師范院校教師培養(yǎng))使得很多用人單位質(zhì)疑師范生的從教能力,這不僅影響了培養(yǎng)單位的教育聲譽(yù),還浪費(fèi)了用人單位的教育資源。[2]所以,我們不得不思考高師教育類課程教學(xué)模式的改革。
基于對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考,依據(jù)《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教師教育課程改革的意見(jiàn)》(教師[2011]6號(hào)),河南省教育廳《關(guān)于河南省高等學(xué)校教育類課程試行“雙導(dǎo)師”的意見(jiàn)》(教師[2012]828號(hào)),結(jié)合本院初步試行的“雙導(dǎo)師制”,分析其運(yùn)行方式和效果,可以為職前教師的培養(yǎng)模式提供思路,也可以為推動(dòng)“雙導(dǎo)師制”的持續(xù)有效發(fā)展提供建議,并為省內(nèi)或全國(guó)師范院校嘗試“雙導(dǎo)師制”提供借鑒。
檢索中國(guó)期刊網(wǎng),從文獻(xiàn)發(fā)表的時(shí)間來(lái)看,關(guān)于高師院校實(shí)施“雙導(dǎo)師制”的培養(yǎng)模式,一般源于“研究生的培養(yǎng)”。[3][4][5]與此同時(shí)或稍后開(kāi)始在高師院校的本科生階段提倡運(yùn)用“雙導(dǎo)師制”模式培養(yǎng)師范生,使其盡快具備較熟練的教學(xué)技能,順利適應(yīng)入職生活。
有人認(rèn)為,“雙導(dǎo)師制”是指師范學(xué)院為師范生配備專業(yè)導(dǎo)師,同時(shí)在教育實(shí)踐基地聘請(qǐng)優(yōu)秀教師擔(dān)任其指導(dǎo)教師,專業(yè)導(dǎo)師與一線指導(dǎo)教師分工協(xié)作,培養(yǎng)和引導(dǎo)師范生專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的一種人才培養(yǎng)模式。[1]這種“雙導(dǎo)師”模式實(shí)際上是全程輔導(dǎo),即高校教師和中小學(xué)教師幾年中通力合作共同培養(yǎng)河南省教育廳下發(fā)的文件認(rèn)為,“雙導(dǎo)師制”就是指大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)師范生的機(jī)制,也指大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園教師共同指導(dǎo)和培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生和幼兒的機(jī)制。我們認(rèn)為,在“雙導(dǎo)師制”中,受益最大的是師范生。因此,“雙導(dǎo)師制”主要是高師院校和基礎(chǔ)教育教師共同協(xié)作對(duì)師范生的培養(yǎng)模式。
“雙導(dǎo)師制”的實(shí)施首先有利于教育理論與教育實(shí)踐的融合,因?yàn)楦邘熃處熗ㄟ^(guò)和一線教師合作,可以從一線教師身上獲得大量真實(shí)的具體案例,再解讀給師范生,有助于使其感悟到理論的價(jià)值,同時(shí)也能使中小學(xué)教師意識(shí)到普適性理論所揭示的一般性規(guī)律的實(shí)踐意蘊(yùn)。其次,中小學(xué)教師豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)給了師范生鮮活的“現(xiàn)身說(shuō)法”,使其感悟到了真實(shí)的教師狀態(tài)以及當(dāng)今社會(huì)對(duì)教師的具體要求,利于未來(lái)順利招教。再次,高校教師借助和中小學(xué)教師合作交流,感受到了教育理論在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的困境,引起了對(duì)教育理論的再思考和完善。當(dāng)然,中小學(xué)教師在和高校教師的互動(dòng)中也會(huì)重新審視理論并自覺(jué)改進(jìn)自己的教學(xué)方式,最終促進(jìn)雙贏??傊?,“雙導(dǎo)師制”有益于職前職后教師的培養(yǎng)和培訓(xùn),有利于提升教師隊(duì)伍的整體水平。
“雙導(dǎo)師制”在本院已經(jīng)運(yùn)行一屆,目前正在嘗試第二屆。從第一屆的反饋來(lái)看,參與“雙導(dǎo)師制”的系部都已圓滿完成任務(wù)。學(xué)校層面有高師和中小學(xué)的接頭工作,有參與雙導(dǎo)師的人員認(rèn)識(shí)提高會(huì)議,有雙導(dǎo)師實(shí)行中的交流反饋論壇等等,整體說(shuō)來(lái)還是很重視的。從實(shí)踐效果層面來(lái)看,因各系部教師的專業(yè)性質(zhì)不同,參與雙導(dǎo)師交流的高校教師收獲不盡相同,自然師范生的收獲也有差異。主要表現(xiàn)在以下幾方面。
置換單位的選取主要有兩種方式:系部出面聯(lián)系中小學(xué),或者高校教師憑借私人關(guān)系自主聯(lián)系中小學(xué)。這兩種方式各有利弊,前者可以解決高校教師不熟悉中小學(xué)的問(wèn)題,后者便于高校教師選擇合適的學(xué)校合適的中小學(xué)老師。在所置換的中小學(xué)教師中,有帶職務(wù)的教導(dǎo)主任和校長(zhǎng),也有專職的任課老師。而高校教師并非完全是教學(xué)法、教學(xué)論、課程論或教育心理類的教師,畢竟除了專業(yè)的教育學(xué)院教師,其他系部從事學(xué)科教學(xué)法的老師屈指可數(shù)。
中小學(xué)老師比較忙,一般來(lái)說(shuō),雖然高師教師也能代替他們?cè)谥行W(xué)教授學(xué)科任務(wù),但是鑒于考試成績(jī),中小學(xué)教師一般不放心高師教師教學(xué),能讓高師教師帶幾節(jié)就可以了。而高師教師也擔(dān)心影響中小學(xué)教師的成績(jī)不敢接受教學(xué),所以高師教師除了上有限的課時(shí),主要是通過(guò)聽(tīng)課積累自己的實(shí)踐知識(shí)。對(duì)于中小學(xué)教師,他們能給師范生上“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)技能”之類的課,而對(duì)于非“教學(xué)法”之類的課,中小學(xué)教師單從“專業(yè)”的角度授課也比較困難。因此,如果遇到置換系部沒(méi)有要學(xué)習(xí)教法類課程的師范生,系部通常采用的讓中小學(xué)教師做講座的形式,或者有實(shí)習(xí)生就輔導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)。也正是因?yàn)橹行W(xué)教師對(duì)高師教師的不放心以及本身工作時(shí)間的限制,系部一般都會(huì)盡量調(diào)整中小學(xué)教師來(lái)高師院校的時(shí)間,盡可能地爭(zhēng)取一線教師多為師范生授課指導(dǎo)。
高校教師一般跟隨置換的中小學(xué)教師聽(tīng)課上課,所講內(nèi)容和中小學(xué)協(xié)商即可。中小學(xué)教師鑒于其長(zhǎng)期教學(xué)基礎(chǔ)課程的限制,一般從事“學(xué)科教學(xué)法”的課程。大學(xué)里教師授課沒(méi)有固定的必須按課本講的習(xí)慣,一切教材、書(shū)籍均是參考書(shū),盡管有指定的教材,也只是參考而已,畢竟相關(guān)的“教材”有若干個(gè)。中小學(xué)老師習(xí)慣了依綱照本,突然只給“參考教材”還頗不習(xí)慣。各系部會(huì)讓中小學(xué)教師充分發(fā)揮各自的專長(zhǎng),或者給出幾個(gè)專題,或者給定一個(gè)范圍,或者明確某些必講的方面,讓中小學(xué)教師依據(jù)各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)梳理自己的講授內(nèi)容,來(lái)貼近師范生的需要講授內(nèi)容。
總體上,中小學(xué)教師走進(jìn)高校課堂給師范生授課,如果正趕上師范生學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論,師范生大多認(rèn)可中小學(xué)教師的實(shí)踐指導(dǎo)。比如置換到美術(shù)學(xué)院的中學(xué)老師剛好是中學(xué)美術(shù)教材的編寫(xiě)專家,他親自帶來(lái)中學(xué)教材給師范生解讀教材,示范如何分析教材,師范生學(xué)到了真功夫,收獲很大。再如某學(xué)院讓小學(xué)教師給師范生進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)訓(xùn)練,小學(xué)教師示范了“無(wú)生講課”,還現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)師范生的試講內(nèi)容,并給出具體策略,也受到了師范生的認(rèn)可。在問(wèn)及“高校教師和小學(xué)教師給你們?cè)u(píng)課有何不同”時(shí),師范生這樣說(shuō):“高校老師的建議更加理論化,用理論來(lái)教,用理論來(lái)評(píng),強(qiáng)調(diào)規(guī)范,強(qiáng)調(diào)教學(xué)是不是符合了課程標(biāo)準(zhǔn),對(duì)我們的期望更嚴(yán)格。小學(xué)老師的建議一針見(jiàn)血,她們有豐富的經(jīng)驗(yàn),知道孩子最需要什么,應(yīng)該學(xué)會(huì)什么,怎樣讓孩子掌握知識(shí),她把我們的課放到實(shí)際情景中去評(píng),用學(xué)生易懂的語(yǔ)言、方式滲透著理念從而對(duì)小學(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響?!睉?yīng)該說(shuō),師范生認(rèn)為小學(xué)老師的授課更感性,更真實(shí),更容易理解和觸摸。不過(guò),如果師范生還沒(méi)學(xué)到學(xué)科教學(xué)論,中小學(xué)教師通常以講座專題的形式出現(xiàn),比如“如何做一名優(yōu)秀的XX(學(xué)科名)老師”,因?yàn)閹煼渡€沒(méi)有當(dāng)老師的迫切概念,所以對(duì)中小學(xué)老師的講座內(nèi)容并沒(méi)什么反響,印象也不深。
“雙導(dǎo)師制”實(shí)施中,調(diào)研發(fā)現(xiàn),這種模式很好,但不能保證有效落實(shí)。首先,高校遠(yuǎn)離市區(qū),小學(xué)大多居于市中心,路途遙遠(yuǎn),彼此置換一次路途浪費(fèi)時(shí)間較多。其次,高校教師和中小學(xué)教師彼此置換的時(shí)間無(wú)法保證。高校教師基本上有一定的教學(xué)任務(wù),大都是利用無(wú)課時(shí)間去中小學(xué)實(shí)踐,而中小學(xué)教師本身任務(wù)繁重,又要抽出時(shí)間給師范生講課,還要耽誤自己的教學(xué)任務(wù),顯得有些矛盾,盡管學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持他們?nèi)ジ邘熓谡n。因此,中小學(xué)老師的授課時(shí)間比較靈活,或分散或集中,不一定非得完成多少課時(shí)。
“雙導(dǎo)師制”實(shí)施中發(fā)現(xiàn),一線學(xué)校比較歡迎音、體、美以及信息技術(shù)學(xué)科的高校教師,而語(yǔ)數(shù)英政等學(xué)科的高校教師則不怎么受歡迎,說(shuō)白點(diǎn)就是不愿語(yǔ)數(shù)英政等學(xué)科的高校教師教中小學(xué)生,當(dāng)然聽(tīng)課是沒(méi)問(wèn)題的。這種現(xiàn)象很有意思。按理說(shuō),無(wú)論哪個(gè)學(xué)科,高師教師的學(xué)術(shù)功底都要優(yōu)于中小學(xué)教師,至少在知識(shí)的深度和準(zhǔn)確理解方面沒(méi)有問(wèn)題,但為什么音體美及信息技術(shù)專業(yè)的高校教師是個(gè)香餑餑,而其他的學(xué)科教師相較不太受中小學(xué)歡迎呢?我們認(rèn)為主要原因有兩個(gè)。其一,語(yǔ)數(shù)英政等學(xué)科需要成績(jī),高校教師盡管學(xué)術(shù)水平很高,但不見(jiàn)得能給中小學(xué)學(xué)生教明白。有人做過(guò)研究,教師的學(xué)歷知識(shí)水平只在一定程度上起作用,而最終決定教學(xué)效果的是教師的語(yǔ)言表達(dá)能力和組織教學(xué)的能力。語(yǔ)言表達(dá)要結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)用孩子易懂的語(yǔ)言,還要能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,因而高校教師不見(jiàn)得能對(duì)付住中小學(xué)學(xué)生,其教學(xué)的“藝術(shù)性”可想而知。其二,音體美和信息技術(shù)等學(xué)科更具有專業(yè)性,這些學(xué)科的高校教師不但專業(yè)技能高于中小學(xué)教師,就是對(duì)技術(shù)背后的原理知識(shí)把握得也較透徹。可以說(shuō)高校的音體美及信息技術(shù)教師不但有專業(yè)技能還有對(duì)學(xué)科的深度的理論理解,他們給中小學(xué)校帶去的不僅僅是廣大教師欠缺的,同時(shí)還是很有水平的見(jiàn)解。再加上這些學(xué)科不受成績(jī)的影響,因此,中小學(xué)一般比較歡迎音體美及信息技術(shù)等學(xué)科的高校教師。我們?cè)谠L談中接觸到的一名信息技術(shù)系的老師談到他給中學(xué)做講座時(shí)很受中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)歡迎,當(dāng)然,被置換出的中學(xué)教師也很積極地給師范生授課。
從第一屆的“雙導(dǎo)師制”實(shí)施情況來(lái)看,部分高校教師能夠給中小學(xué)學(xué)生上一些課,但大都以聽(tīng)課為主。中小學(xué)教師受時(shí)間限制,能夠協(xié)調(diào)高校系部靈活安排時(shí)間,基本保證師范生的學(xué)習(xí)需要。但是,在經(jīng)費(fèi)落實(shí)方面有些滯后等,這些將影響高師教師和中小學(xué)教師置換的積極性。為促進(jìn)“雙導(dǎo)師制”的良好運(yùn)行,結(jié)合前期實(shí)踐,我們認(rèn)為可以采取下列措施完善“雙導(dǎo)師制”。
原來(lái)的置換方式是高校教師和一線教師互換,高校教師去中小學(xué)給中小學(xué)生授課,中小學(xué)教師給師范生授課。這樣不利的一面是高校教師不能和中小學(xué)教師同時(shí)針對(duì)師范生和中小學(xué)學(xué)生相互觀摩,相互學(xué)習(xí)指導(dǎo)“雙生”,并相互增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。正如師范生所說(shuō),中小學(xué)教師重視給予具體策略,高校教師重視教學(xué)技巧背后的理論體現(xiàn)。如果“雙師”錯(cuò)開(kāi)置換時(shí)期,比如高校教師上學(xué)期去中小學(xué)實(shí)踐,中小學(xué)教師下學(xué)期去高校指導(dǎo)師范生等,這樣“雙師”就有機(jī)會(huì)和時(shí)間相互切磋,共同指導(dǎo)學(xué)生,不僅讓師范生感受到了理論和實(shí)踐的融合,還充實(shí)了高師教師對(duì)案例的實(shí)踐解讀,也深化了中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)技巧背后的理論認(rèn)識(shí)。
“雙導(dǎo)師制”的有效運(yùn)行取決于高校教師和中小學(xué)教師的參與自主性。眾所周知,高校參與教師教育課程的教師人數(shù)有限,如果派出的教師一般要求每次不重復(fù),這雖然便于高校教師集體熟悉中小學(xué)領(lǐng)域的教學(xué),但是不利于教師教育類教師循序漸進(jìn)地積累經(jīng)驗(yàn)。更何況有些教師教育類的教師對(duì)參與中小學(xué)不感興趣呢?對(duì)于中小學(xué)老師來(lái)說(shuō),選擇有一定職務(wù)的教師,能為高師教師進(jìn)入中小學(xué)提供便利條件,但不足的是他們行政事務(wù)較多,不能保證他們參與高師教學(xué)的時(shí)間。而且,有些中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)因脫離教學(xué)崗位,不容易給師范生具體有針對(duì)性的指導(dǎo)。如果選用專職的任課教師,雖然較能保證給師范生授課的時(shí)間,但是專職教師位卑言輕,不利于高師教師很好地介入中小學(xué)實(shí)踐。所以,在“雙師”的人選上,需要用心考慮。
比如,高師院??梢詼p輕參與“雙師”的高校教師的負(fù)擔(dān)。我們第一屆實(shí)施雙導(dǎo)師時(shí),除了兩人在系部不擔(dān)任授課任務(wù)外,其余參與“雙導(dǎo)師”的高校教師除了在本系部講課還要利用空閑深入中小學(xué),再加上路途不便,很讓高校教師身心疲憊。如果高校教師不能全身心地參與到中小學(xué)實(shí)踐中,只是聽(tīng)聽(tīng)課而已,并不能全面感受中小學(xué)的日常生活,也無(wú)法給師范生繪聲繪色地描述中小學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)景,更不能感受中小學(xué)教師的日常需要,并在其職后培訓(xùn)中設(shè)計(jì)出針對(duì)性較強(qiáng)的內(nèi)容。高??梢宰尳處熗暾貐⑴c一學(xué)期的中小學(xué)實(shí)踐,這還便于高師教師給中小學(xué)上課、批改作業(yè)、參與教研等真正的投入活動(dòng)。如果此時(shí)的高校教師不再擔(dān)任高師任務(wù),而專心投入中小學(xué),也會(huì)受到中小學(xué)老師的歡迎,畢竟你不是隔幾天來(lái)一次了。當(dāng)然,高師能夠給予高校教師額外的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助會(huì)使高師教師更愿意參與類似的中小學(xué)活動(dòng),畢竟日復(fù)一日地去中小學(xué)實(shí)踐是一件辛苦的事,這也是很多高校教師不樂(lè)于參與中小學(xué)實(shí)踐主要原因。
雖然省教育廳下?lián)芰私逃?jīng)費(fèi),學(xué)院也規(guī)定經(jīng)費(fèi)足額用于指導(dǎo)教師的各項(xiàng)支出,但落實(shí)給教師個(gè)人有些緩慢,這可能涉及到指導(dǎo)教師參與置換的效果問(wèn)題。比如高校教師有無(wú)完成規(guī)定的工作量,完成效果如何??偛荒芑顩](méi)干就領(lǐng)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助,或者干好干壞一個(gè)樣等等。其實(shí),怎樣監(jiān)督、評(píng)價(jià)置換教師的工作業(yè)績(jī),讓教師看到參與中小學(xué)實(shí)踐的直接效果也影響著后續(xù)參與置換的高校教師的態(tài)度。
當(dāng)然,作為一種制度的嘗試,高師教育類課程推行“雙導(dǎo)師制”的設(shè)想尚未完善和成熟,在實(shí)踐上還有很多值得探討的地方。實(shí)施過(guò)程中要注意制度和相關(guān)配套措施的建設(shè),讓“雙導(dǎo)師制”發(fā)揮的作用真正落到實(shí)處。
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