邵偉德

2014年本文作者系列選題

1.運動技能的概念與認識； 2.運動技能的要求與意義；

3.運動技能目標與課后評價； 4.運動技術(shù)單元教學(xué)與驗證；

5.運動技能分類與策略； 6.運動技術(shù)教學(xué)年齡特征；

7.運動技術(shù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗； 8.運動技術(shù)教學(xué)與因材施教；

9.運動技術(shù)教學(xué)趣味性與科學(xué)性； 10.運動技術(shù)教學(xué)實用性與靈活性；

11.運動技術(shù)教學(xué)競賽與游戲； 12.運動技術(shù)教學(xué)與立德樹人。

摘 要：體育課堂教學(xué)目標是體育課程目標的最小單位，而運動技能目標既是體育課堂教學(xué)目標的主體，又是考量體育課堂教學(xué)效果的一個重要指標。文章對于目前在運動技能目標預(yù)設(shè)方面存在的幾個常見問題進行了分析，結(jié)果認為，運動技能目標是體育課堂教學(xué)目標的主體，其他三個目標由此展開，建立與運動技能目標對接的課堂教學(xué)運動技能評價體系是提高體育教學(xué)效果的一個重要措施。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；運動技能；目標；評價體系

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2014）03-0008-04

近年來，有關(guān)體育課堂教學(xué)目標的研究是一個熱點，一方面說明了廣大基層教師對于體育課堂教學(xué)目標的重視程度，另一方面也說明了體育課堂教學(xué)目標的制定存在較多的問題，有深化研究的必要。查閱前期研究成果，有關(guān)體育教學(xué)目標的文章共有851篇，其中2005年之后的研究成果較多，均在50篇以上，2011年達最高點（86篇）；有關(guān)體育課堂教學(xué)目標的文章共有593篇，其中2009年以來的研究較多，2011年達最高點（77篇）。由此可見，有關(guān)體育課堂教學(xué)目標的研究一直受到學(xué)者們與一線教師的關(guān)注，本文采用“觀點呈現(xiàn)——觀點判斷——觀點分析”的格式進行闡述。

一、觀點之一：“運動技能目標與其他課堂教學(xué)目標并無關(guān)聯(lián)”

（一）觀點判斷

此觀點不正確，但在教學(xué)一線課堂教學(xué)目標制定過程中，此觀點較為常見，很多教師在編寫教案過程中，運動技能目標與其他幾個教學(xué)目標常常沒有聯(lián)系起來考慮，導(dǎo)致了“運動技能目標與其他教學(xué)目標相互分離與脫節(jié)”的現(xiàn)象。

（二）觀點分析

的確，身體練習(xí)是體育教學(xué)的本質(zhì)特征，廣大的體育教師在撰寫體育課堂教學(xué)目標時，往往重點關(guān)注運動技能目標，而忽略了體育課堂其他幾個目標。從并列關(guān)系上講，運動技能目標與運動參與、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)目標是相互并列的，但從內(nèi)在關(guān)系角度分析，運動技能目標是主體，其他目標需要通過這個主體目標而展開。如運動參與目標，要結(jié)合運動項目（或教學(xué)內(nèi)容）來寫，如果脫離了課堂運動教學(xué)內(nèi)容，那么，這樣的運動參與目標是空洞乏力了。在大量的基層教師的教案中都存在此類問題：運動參與、心理健康和社會適應(yīng)等目標大同小異，或者從體育課程標準中照搬照抄、或者從其他教案中照搬照抄。產(chǎn)生此類現(xiàn)象的原因很多，主要有：教師對課堂教學(xué)目標的預(yù)設(shè)沒有引起足夠的重視；教師對體育課堂教學(xué)四個目標之間的關(guān)系理解不夠；體育教師缺乏優(yōu)良的職業(yè)態(tài)度等。

解決此類現(xiàn)象的關(guān)鍵在于明確體育課堂教學(xué)各個目標之間的關(guān)系：首先，教案中教學(xué)目標撰寫的格式基本有三類：一類是體育課程目標的細化；另一類是借用美國教育家布魯姆目標分類方法：認知目標、技能目標、情感目標；還有一種是按教育學(xué)的方法：知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度。我們認為，課堂教學(xué)目標的預(yù)設(shè)按體育課程目標進行細化比較合理，其中的原因是：如按布魯姆目標分類方法，那么其中的技能目標并非是指運動技能，而是一般概念上的技能，如學(xué)習(xí)技能、運算技能、應(yīng)用技能等。另一方面，按布魯姆目標分類方法撰寫，則缺失了一個通過體育活動發(fā)展體能的重要目標；如按“知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度”分類方法進行預(yù)設(shè)體育課堂教學(xué)目標，同樣也體現(xiàn)不出體育學(xué)科特有的“體能發(fā)展目標”和“運動技能目標”，同時，也混淆了教學(xué)目標設(shè)計中的“目標”與“過程”“方法”（手段）之間的含義。因此，采用體育課程四大目標細化的方式撰寫體育課堂教學(xué)目標可以有效統(tǒng)一教案格式。其次，有利于突出運動技能目標在體育課堂教學(xué)目標中的主體地位。

第三，其他教學(xué)目標要根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容（即運動技術(shù)教學(xué)內(nèi)容）展開。如上所述，運動技能是體育教學(xué)的本質(zhì)特征之一，運動技能目標是體育課堂教學(xué)目標的主體，但除了這個主體之外，還存在著三個其他目標，即體能目標、運動參與目標、心理健康與社會適應(yīng)目標，這些目標并不是憑空出來的，必須根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容而定，即與運動技術(shù)教學(xué)密切相關(guān)，如果脫離了運動技術(shù)教學(xué)，那么這些目標的制定就成了無本之源。如某次課的教材內(nèi)容是“挺身式跳遠”，在預(yù)設(shè)運動技術(shù)教學(xué)目標之后，我們就要根據(jù)“挺身式跳遠”這個教材內(nèi)容來思考其他三個目標：首先，挺身式跳遠屬于田徑項目，主要發(fā)展學(xué)生下肢的跳躍能力；其次，挺身式跳遠屬于個人項目，無需與人合作，基本沒有相互配合的要求；第三，“挺身式跳遠”對個人素質(zhì)的要求較高，如果學(xué)生基礎(chǔ)條件較差，那么可能引起學(xué)生由于難學(xué)而乏味現(xiàn)象?；谝陨先齻€方面的特征，我們可對三個教學(xué)目標確定一個總體的方向：體能目標的方向是發(fā)展學(xué)生下肢的爆發(fā)力、奔跑與跳躍的結(jié)合能力等，而不是耐力、靈敏、速度等素質(zhì)；運動參與方面目標的方向是通過各種手段激發(fā)學(xué)生參與“挺身式跳遠”學(xué)習(xí)的積極性（這個項目可能較為枯燥乏味，因此要運用靈活多變的教法來調(diào)節(jié)課堂教學(xué)氛圍）；因為這個項目屬于個人項目，基本不需要配合與他人的幫助（即使有幫助，也解決不了個人的能力，只能為練習(xí)者提供一些觀察的信息等），因此，有關(guān)心理方面目標要指向個人運動感受與體驗，如對騰空的感覺等，而有關(guān)社會適應(yīng)方面的目標可以不寫。經(jīng)過如上分析，我們可以得出基本的認識：運動技能一定是緊密結(jié)合課堂教學(xué)中的運動項目的，而其他三個目標也是根據(jù)該運動項目而展開的。只有這樣，我們才能把體育課程目標細化為體育課堂教學(xué)目標，體育課堂教學(xué)各個目標之間才能相互聯(lián)系，構(gòu)成一個較為完整的目標體系，并為有效達成課堂教學(xué)目標提供有效保障。

二、觀點之二：“運動技能目標制定在先，課堂教學(xué)重難點確定在后”

（一）觀點判斷

這個觀點不夠正確，混淆了運動技能目標與課堂教學(xué)重難點之間的關(guān)系。

（二）觀點分析

“課堂教學(xué)目標”與“教學(xué)重難點”通常是教案（或課堂教學(xué)設(shè)計）中兩個常見的基本要素，缺失了這兩個要素，教案就不完整了。既然這兩個要素如此重要，那么我們曾考慮過這兩個要素之間是什么關(guān)系？通過與部分一線教師的訪談了解到，他們寫教案的基本程序是先寫教學(xué)目標，后寫教學(xué)重難點，至于它們之間有什么關(guān)系，很少去考慮。產(chǎn)生這樣現(xiàn)象的主要原因是：沒有一個理論上的引導(dǎo)，缺乏從整體的視角考慮課堂教學(xué)設(shè)計的各個主要因素；其次，習(xí)慣力量的影響較大，總覺得以前的經(jīng)驗與做法是對的。要解決上述問題，我們可從三個方面來考慮：

首先，我們要明確教學(xué)目標中的主體目標，這個問題已經(jīng)在上一個問題討論中得到基本認識（運動技能是體育課堂教學(xué)的主體目標，其他目標要圍繞運動技能目標而展開），因此，我們可以找到體育課堂教學(xué)目標的主線——運動技能目標。

其次，把握課堂教材內(nèi)容與教學(xué)重難點之間的關(guān)系。在體育課堂教學(xué)設(shè)計過程中，還有一個重要的環(huán)節(jié)就是“教材分析”（什么是教材？什么是教學(xué)內(nèi)容？它們之間到底有沒有差別，這個問題較為復(fù)雜，還待深化研究）。從大量的教案中發(fā)現(xiàn)，基層的體育老師對教材分析很多是泛泛而談的，很少進行深入而細致地分析（這個問題我們將另文闡述）。結(jié)合課堂教學(xué)而言，“教材分析”就是對體育課堂中的運動技術(shù)教學(xué)內(nèi)容進行必要的分析：課堂教學(xué)運動技術(shù)的結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵技術(shù)、重點技術(shù)、技術(shù)細節(jié)、技術(shù)各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系、運動技術(shù)原理等等。而教學(xué)重難點是什么？“教學(xué)重點”就是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，往往從運動技術(shù)角度提出來；“教學(xué)難點”就是學(xué)生學(xué)習(xí)起來比較困難的一個或幾個具體的技術(shù)環(huán)節(jié)。通過以上分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，教材分析與教學(xué)重難點的相通之處是運動項目技術(shù)，所不同的是教材分析中運動項目技術(shù)闡述得詳細些、具體些，而教學(xué)重難點中的運動項目技術(shù)需要高度提煉成一個或兩個點，同時，教學(xué)重難點還需要結(jié)合“學(xué)情分析”，這樣我們就通過“運動項目技術(shù)”把“教材分析”與“教學(xué)重難點”銜接起來了。

第三，整理運動技能目標與教學(xué)重難點之間的關(guān)系。通過如上分析，我們重述的基本思路是：運動技能目標是體育課堂教學(xué)目標的主線，教材分析就是對課堂教學(xué)運動項目技術(shù)的詳細化分析，教學(xué)重難點就是對課堂教學(xué)運動項目技術(shù)的提煉。既然我們通過課堂教學(xué)運動項目技術(shù)這個中介把課堂教學(xué)目標、教材分析、教學(xué)重難點三者聯(lián)系起來，那么接下來要解決的問題是它們之間的前后關(guān)系、先后次序：第一，我們應(yīng)對課堂教材進行必要的分析，因為課堂教學(xué)“教什么”是一個最基礎(chǔ)性的條件：教材內(nèi)容、單元課次、本課要求等；第二，進行“學(xué)情分析”，即對學(xué)生的情況：學(xué)生的年齡、興趣、愛好、身體素質(zhì)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等進行了解與分析；第三，結(jié)合教材分析結(jié)果與學(xué)生的情況，提出課堂教學(xué)的重難點；第四，根據(jù)教材分析、學(xué)情分析、重難點把握，結(jié)合學(xué)校場地器材，制定較為可行的運動技能目標；第五，根據(jù)課堂教學(xué)運動項目技術(shù)要求與目標，確立運動參與、心理健康與社會適應(yīng)、體能目標。

通過上述分析，得出基本的結(jié)論是：課堂教學(xué)重難點需要在“教材分析”的基礎(chǔ)上，并結(jié)合學(xué)生情況確立而成；而運動技能目標預(yù)設(shè)是一個對“教材分析、學(xué)情分析、重難點把握、學(xué)校場地器材”各因素綜合思考的結(jié)果；教學(xué)重難點的確定在前，運動技能目標預(yù)設(shè)在后。

三、觀點之三：“運動技能課后評價是檢驗課前目標預(yù)設(shè)有效性的主要途徑與重要保障”

（一）觀點判斷

此觀點十分正確，但在目前的體育教學(xué)中還未形成這樣的評價機制，有待研究與推廣。

（二）觀點分析

雖然課堂教學(xué)目標的制定要符合一定的規(guī)則與要求，如需要在對教材分析情況、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、單元課次、學(xué)校場地器材等綜合分析的基礎(chǔ)上進行等，但課堂教學(xué)目標僅僅是預(yù)設(shè)，而要把這樣的預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)變成一種可觀察的結(jié)果，就必需有一個教學(xué)實踐的過程，這個過程是否達成前期預(yù)設(shè)，更需要一個評價的機制，但在體育教學(xué)實踐過程中，我們往往缺乏這樣的評價機制，導(dǎo)致體育課堂教學(xué)效果評價的弱化現(xiàn)象。

體育課堂教學(xué)效果的評價所涉及的內(nèi)容很多，有目標的評價、課堂氣氛的評價、教學(xué)過程有效性評價、教師指導(dǎo)方面的評價、教師教學(xué)技能方面的評價等，其中目標的評價是一個重要的指標，即課后是否達成了課前預(yù)期的目標？達到了什么程度？由于運動技能目標是體育課堂教學(xué)的主體目標，因而，運動技能目標的評價應(yīng)該是體育課堂教學(xué)效果評價的主要內(nèi)容之一。接下來的問題是如何對課堂運動技術(shù)教學(xué)效果進行評價？

對于這個方面的問題，有很多的學(xué)者、一線教師提出了一些好方法與策略，如運用教師的主觀判斷法，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)之后的運動技能掌握情況（但這種方法由于沒有一定的規(guī)則與要求，體育教師往往認為這是可有可無之事，不會引起足夠的重視）；還有的學(xué)者提出了根據(jù)運動技能“會能度”標準來評價學(xué)習(xí)效果等。[1]對于運用運動技能“會能度”來評價體育課堂教學(xué)中運動技能效果，筆者認為不是十分合適。首先，把運動技能劃分為“會與不會有明顯區(qū)別、會與不會沒有明顯區(qū)別、中間型”這三種類型并不是十分嚴謹，如為什么把挺身式跳遠劃分為“會與不會有明顯區(qū)別”的運動技能，而把蹲踞式跳遠劃分為“中間型運動技能”，其依據(jù)是什么？為什么把長跑劃分為“會與不會沒有明顯區(qū)別”的運動技能，而把短跑又分為“中間型運動技能”，其依據(jù)又是什么？其次，課堂教學(xué)的內(nèi)容并不是一個運動項目，而是一個運動項目中的某些單元技術(shù)內(nèi)容，因而，對于一個具體的運動技術(shù)，學(xué)生“會與不會”是明顯的、可以觀察的，但對于一個運動項目，如果有人提問：“你會打籃球嗎？”你可以有不同的問答方式，如“很會打”，“會打”，“會一點”等，它們是什么意思呢？從一般思維的角度來看，“會打”與“很會打”的人，一定是學(xué)會籃球各項運動技能的人，如運球、傳球、行進間上籃、罰球、跳投等，同時應(yīng)該還能運用籃球戰(zhàn)術(shù)參加比賽等，而“會一點”的人，可能只會籃球各項技術(shù)中的某些單個的運動技能，如只會原地投籃，只會傳接球等。根據(jù)以上分析，我們認為，要界定每個學(xué)生“會不會”某項運動技能，必須要考慮到其中的所指，即指某個運動項目還是某個運動項目中的每個具體技術(shù)。因此，我們需要轉(zhuǎn)換視角，對體育課堂運動技能評價標準與方法進行重新思考，并認為，運用“運動技能掌握等級制”作為評價學(xué)生對運動技能的掌握情況比較合理，其等級為四等：不合格、合格、良好、優(yōu)秀。其中“合格”作為一個分水嶺，不合格者說明不能完成動作，合格以上者，說明了練習(xí)者能完成動作，只是完成動作的質(zhì)量有區(qū)分。

以上是根據(jù)2011年體育課程標準七年級學(xué)生而提出的有關(guān)運動技能評價的表格，我們根據(jù)表1可以做出以下分析：

首先，該表格用以判斷體育課堂運動技術(shù)教學(xué)效果是比較合適的，評價起來比較方便，這種等級制評價方面既可以評價單個運動技術(shù)學(xué)習(xí)情況，也可以評價某個運動項目學(xué)習(xí)情況；其次，評價標準相對清晰?？蓪φ諏W(xué)生運動技能的表現(xiàn)情況，根據(jù)評價標準給出相應(yīng)的分值；第三，評價的結(jié)果能與學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成績掛鉤。因為我們往往要對學(xué)生學(xué)期體育學(xué)習(xí)成績做出一個評價，給出一個分值，而學(xué)期成績是課堂教學(xué)學(xué)習(xí)成績、單元學(xué)習(xí)成績的累加，因而，如果能把學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成績細化為課堂學(xué)習(xí)成績，那么，學(xué)生學(xué)期體育學(xué)習(xí)成績的分值就容易區(qū)分了，而其中運動技能技術(shù)評價是學(xué)生體育學(xué)習(xí)成績的一個主要方面。

但這個表格也同樣存在一些問題，主要有：

第一，“有待提高”一詞過于溫和?！坝写岣摺睂嶋H上就是不合格，體育活動需要的是一種操作性技能，并具有公開、公正的特點，學(xué)生的運動行為掌握情況一看便知，來不得半點隱藏。因此，我們建議把“有待提高”直接改為“不合格”，另外，學(xué)生的運動學(xué)習(xí)行為“不合格”是正?，F(xiàn)象，掌握運動技能的過程就是從“不合格”到“合格”再到“優(yōu)秀”的過程。何況，難道合格以上就不需要“有待提高”了嗎？第二，“有待提高”判斷的指標不夠具體。如墊球“不合格”主要是指“不能用正確的墊球動作完成墊球（如墊球的部位不正確、手型錯誤等）”，但表格中的“上肢墊球技術(shù)錯誤”是什么意思？有些莫名其妙。第三，合格以上的等級區(qū)分沒有結(jié)合運動技術(shù)的本質(zhì)。如田徑跳躍中的蹲踞式跳遠“騰空”技術(shù)，其“優(yōu)秀”的判斷標準為“騰空步技術(shù)正確，雙手前舉，有高度”，這里至少有兩個明顯的錯誤：一是，學(xué)生在完成騰空步動作時，需要“雙手前舉”嗎？二是，如何判斷“騰空步技術(shù)正確”？我們應(yīng)如何結(jié)合運動技術(shù)的本質(zhì)來制定評價標準呢？這需要結(jié)合該教材的特點進行深入思考，我們認為，從技術(shù)角度而言，騰空步正確技術(shù)為：擺動腿高抬、蹬地腿充分后蹬，立腰，緊肩，頂頭（略去細節(jié)），按此具體技術(shù)要求則基本可以判斷學(xué)生掌握該運動技能的情況，同時我們可以從動作的質(zhì)量上評價技術(shù)等級，這個標準是“騰空時間與高度”，如果學(xué)生的騰空步具有“明顯的騰空時間和高度”，則可以確定為“優(yōu)秀”，具有“一定的騰空時間與高度”，可定為“良好”，“沒有足夠的騰空高度但能完成騰空步動作”則是“合格”，若學(xué)生不能正確完成“騰空步”動作，那就是“不合格”。綜上所述，我們認為，“動作的正確與否”是判斷“合格與否”的標準，而“動作完成的質(zhì)量”是判斷“合格以上運動技能”的標準，其中動作的質(zhì)量包括兩個方面：一是完成動作的質(zhì)（如精確度、準確度、有效度等）和完成動作的量（如數(shù)量、次數(shù)、高度、距離、重量等）。

總之，運動技能的評價標準必須與運動技能的預(yù)設(shè)目標相一致，即建立與目標相一致的評價方法、評價手段、評價內(nèi)容等。反過來說，運動技能目標的預(yù)設(shè)要考慮到評價的可行性與可操作性。如在運動技能目標預(yù)設(shè)中，運用了完成運動動作的量（速度、時間、距離、質(zhì)量、數(shù)量等）來衡量及格以上等級的學(xué)生，那么，我們在評價中也應(yīng)設(shè)計這樣的內(nèi)容，如排球墊球在寫明技術(shù)上的要求之外，提出了質(zhì)量上的要求，如能連續(xù)自墊5次算合格，那么在評價時也要落實這樣的要求，否則教案就變成了“一紙空文”。

最后，體育教學(xué)評價還需要結(jié)合體育教學(xué)實踐的可行性與可操作性。如果在體育教學(xué)實踐過程中，我們設(shè)計的目標預(yù)設(shè)與結(jié)果評價難以在教學(xué)實踐中實施，那么，我們設(shè)計出再好、再完善的評價也是徒勞。因此，我們需要考慮到體育教學(xué)實踐的實際情況來確定運動技能掌握情況的評價：單元教學(xué)之后，我們必須要有客觀的評價內(nèi)容、方法與手段，并給出相應(yīng)的分值；而每一節(jié)的體育課堂教學(xué)，如果體育教師能給出一個相對定量的技術(shù)評價分值，是值得鼓勵的，但限于體育教師的教學(xué)工作量與運動技能學(xué)習(xí)效果評價的工作量，評價的內(nèi)容主要以教師的即時評價與現(xiàn)場指導(dǎo)為主，評價的方法主要以教師主觀判斷與直接反饋為主。

四、觀點之四：“運動技能目標的課后達成與課前預(yù)設(shè)必須相吻合”

（一）觀點判斷

此觀點是錯誤的，目標預(yù)設(shè)與課后評價不需要絕對的一致性。此類觀點容易誤導(dǎo)教師，只關(guān)注課前預(yù)設(shè)，忽視了體育教師的現(xiàn)場教學(xué)機智。

（二）觀點分析

首先，運動技能目標的課后達成應(yīng)與課前預(yù)設(shè)具有一致性，這是我們搞好體育教學(xué)設(shè)計的一個重要的指導(dǎo)思想，如果目標預(yù)設(shè)與課后評價不能有效對接，那么，課前目標預(yù)設(shè)就失去了有力的保障，課后評價也會空洞乏力。

其次，運動技能目標的課后達成與課前預(yù)設(shè)具有一定的差異性，因為體育教學(xué)過程的本質(zhì)不是預(yù)設(shè)的，而是生成的。即使課前預(yù)設(shè)再好，實施過程一定會有變化，教師如果置變化于不顧，而一味按照課前預(yù)設(shè)的過程、節(jié)奏、方法、結(jié)構(gòu)進行，那么，必然照本宣科，失去教學(xué)的活力，這樣的老師并不是一個好老師。一個真正優(yōu)秀的老師，課前預(yù)設(shè)一定很充分，但在上課過程中，不會按部就班、一成不變地按照課前預(yù)設(shè)進行教學(xué)，而是根據(jù)課中學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況、課中發(fā)生的突發(fā)事件等進行適時調(diào)節(jié)，并發(fā)揮教師的教學(xué)機智，靈活地處理當(dāng)下的教學(xué)情境，實現(xiàn)教學(xué)效果的最佳化、教學(xué)過程的正當(dāng)化。何況體育是一門特殊的課程，在這個獨特的課程中，教學(xué)之外的環(huán)境因素、人為因素、不可控因素眾多，學(xué)生當(dāng)下發(fā)生的事件不可預(yù)計，因而，我們在教學(xué)實踐過程中必須秉承這樣的教學(xué)理念：認真?zhèn)湔n，充分做好各種教學(xué)預(yù)設(shè)；發(fā)揮智慧，靈活處理各類當(dāng)下情景。同時我們在評價各類體育教師課堂教學(xué)質(zhì)量時，不要誤導(dǎo)人們產(chǎn)生“與課前預(yù)設(shè)絕對吻合的課是最好的課”的觀念。

參考文獻：

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