王志文

（閩南師范大學外國語學院，福建漳州 363000）

“思辨缺席癥”是一個中國大學生普遍存在的問題，主要表現為聽講不發(fā)問、演講全靠背、作文無邏輯、討論缺中心、思維欠流暢、表達太倉皇等思辨能力的缺失，最終導致培養(yǎng)不出合格的創(chuàng)新型人才，同時制約了國家和民族的未來發(fā)展。自黃源深教授于1998年率先提出“思辨缺席癥”［1］1這一概念以來，大學生的思維表達能力問題日益受到重視，“思辨缺席癥”所暴露出來的問題也越來越普遍和嚴重，《入世與外語專業(yè)教育》課題組將其概括為“智性發(fā)展不足”［2］。諸多學者從不同的角度分析了其形成的原因，并提出了不同的改善建議和解決方案，但是，此類研究過于注重從修改課程設置、修訂課標、教材編寫、改進教法、師資培訓等宏觀方面進行分析和建議，或在某方面如寫作、文學、研究生等應用領域研究較深，而致使研究面過寬影響其可操作性或過窄影響其外在效度。

本文從課堂教學、課堂內外、教師和學生等微觀視角來探討克服治療“思辨缺席癥”的思維和方法，在國家政策及課程等大環(huán)境難以改變的情況下來微調小環(huán)境下“教與學”的思維和教學實踐來培養(yǎng)學生的思辨能力。正如胡鄭輝所說：“在保證宏觀理念不被削弱的前提下，微觀層面和操作層面的一些‘藥’要加大劑量，有的療法要細化，另外還得補充一些新‘藥/療法’?！保?］304

一、對現存“思辨缺席癥”原因的分析

在對“思辨缺席癥”的形成原因分析方面，研究者多首先從學科本身內在規(guī)律來分析，認為外語學習需要大量的背誦和記憶，在記憶力提高的同時，其思辨能力卻因此廢棄［1］1。這一原因確實存在，但文秋芳等在“我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辨能力的對比研究”中顯示，“思辨缺席”現象不只存在于外語界，而是普遍存在于中國學生中的問題［4］354。

因此不能僅從外語學習的規(guī)律來找，非外語專業(yè)的學生同樣有這樣的問題，但相對于中國學生來說，西方學生的這種“思辨”卻很少缺席，于是學者們就轉向了中西歷史文化差別對“思辨缺席”的影響研究，認為中國的傳統(tǒng)文化從古至今都不重視思辨能力的培養(yǎng)，束縛了我們整個社會的教育觀，直接導致了思辨缺席癥，而西方一直都強調思辨和邏輯能力的培養(yǎng)［5］143。

誠然，文化具有傳遞性，教育肯定會受到傳統(tǒng)文化的影響，但其對現代教育的影響早已不是最大的束縛。在中國古代春秋戰(zhàn)國時期的活動家與外交家、政治家，他們的活動中無一不充滿了思辨的哲理;每個朝代的諫臣的文章和諫語中也都充滿了思辨性，但現代的中國大學生卻仍普遍存在“思辨缺席”的問題。雖然西方國家也曾經歷了漫長的宗教專制的中世紀，但就現代而言，思辨能力卻也未受到太多的束縛。民主的思維、思辨的能力是人類共同的財富，事物都有可變性，而變量正是現代因素。因此，筆者以為應該更注重用現代思維來探求其原因。

二、用現代思維來診斷“思辨缺席癥”

現代思維著重從現代的視角對現象和問題進行分析，造成這些癥狀的主要原因有：

（一）培養(yǎng)目標及課程設置所導致

在國家層面的教育目的上強調培養(yǎng)社會主義接班人，其內涵是傳承而非創(chuàng)新，更多注重知識與語言能力的培養(yǎng)，對發(fā)展與創(chuàng)新的要求不夠，思辨能力和思維方式的培養(yǎng)并沒有突出。在具體的學校培養(yǎng)目標上，注重交際能力的培養(yǎng)，而對深層次的創(chuàng)新與思辨能力的培養(yǎng)層面，卻在現實中屈從于考試指揮棒下而無法實施。這直接導致大學培養(yǎng)計劃缺乏對學生創(chuàng)新思維的專項課程設置，重基礎課程設置而對邏輯論證和原創(chuàng)性思維課程的設置不足。但這涉及到國家層面的大綱修訂與課程改革，需要投入大量的人力、物力及較長的時間，因此本文在這方面不尋求解決方案。

（二）班級制的兩面性所導致

班級制一方面對社會人才的規(guī)模和速度起到非常積極的作用，能在短期內生產相當規(guī)模的人才，滿足了社會需求，對整個社會素質的提高起積極作用，但同時產生的負面因素是不利于個性的發(fā)展，需要加以管理和組織，對人的全面發(fā)展有所制約。中國的國情是人口多，資源少，特別是高校的擴招，造成了嚴重的教學資源不足，班級規(guī)模也在不斷地變大，澳大利亞目前每班大約是20人，而我國40人以上的班級仍大量存在。大班的管理必須有相應紀律的約束，人均參與和發(fā)言的機會較少，對教師開展教學和思辨能力的培養(yǎng)也提出了挑戰(zhàn)。但國情如此，現有條件下亦無法解決。

（三）教師和考試評價權威所導致

經過十幾年的小學和初高中的陶冶進入大學的學生對教師的權威本能地具有條件反射，而大學生學業(yè)評價問題也始終沒能很好的解決，學生成績與教師有直接關系，師道尊嚴依然存在。在對學生的評價上，標準化考試引導學生為了應考而更多地傾向于標準化的思維，答案的唯一性嚴重地限制了學生發(fā)散型思維的開發(fā)，教師也迫于傳授應考的種種技巧，而疏于創(chuàng)新和思辨能力的開發(fā)，這樣考試與答案就成為權威，成了學習的目標，久而久之，便形成了重知識積累、輕思考探究的學習模式，養(yǎng)成一種思維惰性，疏于質疑、懶于思考，遇到問題就從教師和書本尋求標準答案，這種以考試為導向的教學也嚴重制約了思辨能力的提高。

（四）教師“思辨缺席”所導致

課堂是由教師主導的，教師本身沒有思辨思維的話，那就只有照本宣科，但教科書中所體現的思辨課程設置卻受傳統(tǒng)大綱的制約而不足，傳統(tǒng)教學理念也把教科書看作權威，容不得半點懷疑，這樣的課堂死氣沉沉、毫無生機，不僅不會有思辨能力的培養(yǎng)，還會壓制思辨思維的產生，更加重“思辨缺席癥”。

綜上所述，從當代思維來分析和診斷產生“思辨缺席癥”的原因，體現了各種要素的當代可變性，更有助于問題的解決。

三、從微觀視角治療“思辨缺席癥”

在對問題癥狀進行診斷后，外語界專家學者也都就根治“思辨缺席癥”開出了各自的“處方”。黃源深提出應意識到病癥的存在、調整課程設置、改革教學方法和改進學習方法［1］1，19。2010年再次提出要“徹底改革課程設置”［6］。張杰認為英語專業(yè)課程應增設文化素質方面內容［7］。文秋芳和周燕認為“應該調整教學目標和課程”，設計出有利于“學生思維發(fā)展的學習活動”，加強課程的思維訓練，壓縮語言技能教學時間，鼓勵參加社會實踐［8］;還于2008年設計出測量大學生思辨能力的量具模型［9］，2010年開展了英語專業(yè)與其他文科類學生思辨能力的比較研究［4］350。潘紅的對策包括課程設置、教學理念、課堂模式及第二課堂建設［10］。吳克炎提出用“修辭發(fā)明”來療治在EFL寫作中的“思辨缺席癥”［5］144。徐朝暉在教學實踐中用“找錯法”來改善“思辨缺席癥”［11］，段國重從西方文學角度加強診療作用［12］，胡鄭輝從大綱、教法和師資上給出建議［3］304。同時，處于教學一線的教師也從教學實踐與課程的角度提出了許多培養(yǎng)思辨能力的措施。胡鄭輝對以上“處方”歸納為六個方面：“推進培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式;修改課程設置;改進教學方法;改變測試方法與內容;加強教材編寫;加強師資隊伍建設?！保?］304

以上種種解決方案在宏觀上具有重大的學術價值和指導意義，但如果能從微觀視角再加以調整以增加其可操作性與適用性，會更具有實踐意義和價值。對于培養(yǎng)目標和課程設置的改革以及教材的修改，需要中國教育決策層組織大量人力、物力和時間來完成，非個人所能及，故本文對其不作補充和修改;改變測試內容與方法和加強師資建設是教育主管部門一直努力所做的事，若能加強思辨能力意識與方法的培養(yǎng)，確實可以起到不錯的效果，但吾輩能操作層面較小;教學方法涉及課堂，本文著重從微觀視角的課堂內外、教師和學生等來探討克服治療“思辨缺席癥”的思維和方法，以對操作層面進行細化和在實踐層面進行補充，建設“去權威、培質疑、激思辨”的課堂。

（一）“去權威”

課堂是教學的主要陣地，是教師與學生相互溝通的主要渠道，不管是以教師為主導，還是以學生為中心，抑或是雙中心，要治療“思辨缺席癥”必須先從課堂入手，首先教師必須要有培養(yǎng)思辨能力的意識，然后在具體方法上按“去權威、培質疑、激思辨”三個原則去做。

“去權威”是指去除不必要的權威。觀察發(fā)現，學生課堂與課下的表現有極大的差異，有的學生在課堂上從不發(fā)言，可在課下卻能“知無不言，言無不盡”，也就是說在課堂上從未表現出的交際和思辨能力，在課下卻能做得淋漓盡致。這說明課堂上要樹立以學生為中心、以教師為主導的思想，轉變角色，放棄“部分”權威。教師的權威必須是建立在與學生互相尊重的基礎上，去除不必要的“師道尊嚴”架子和家長作風，這樣學生才敢于思考和提問，才能給思辨能力的激發(fā)和培養(yǎng)提供一個有利的土壤。黃小銘，彭元玲分析說：“課堂上學生擔心犯錯，常常采取一種不積極的低姿態(tài)。中國的仁、義、禮、智、信傳統(tǒng)根深蒂固地影響著他們，怕丟面子，自我保護意識太強。所以，讓學生在英語課堂上開展輸出活動往往是比較困難的?！保?3］其實根本原因是教師的權威性讓任何一個學生都可能丟面子，而非傳統(tǒng)的“仁、義、禮、智、信”所導致。

“去權威”還指要去除學術的權威和專家權威。不鼓勵學生去質疑一切，但必須鼓勵學生對學術的一切要敢于質疑，沒有質疑就沒有創(chuàng)新與發(fā)展，社會就不會進步。專家的權威不代表學術的權威，學術的權威與學術的發(fā)展可能充滿著矛盾，所以不能迷信專家，一定要在理據的基礎上大膽質疑。特別是在課堂上，當教師經?！按怼睂W術和專家而擺出權威的姿態(tài)時，就意味著在壓制創(chuàng)新的萌芽機會，扼殺又一個愛因斯坦或牛頓的誕生，意味著在阻礙學術、科學和社會的發(fā)展。文秋芳曾指出她的研究生“有人盲目崇拜國際雜志，從未想過要質疑什么”［14］，還有些教師在課堂上動不動就說“專家就是這么說的”，這都是學術和專家權威在作怪，要想培養(yǎng)學生的思辨能力，必須去除這樣的權威。

“去權威”也要去除測試的權威。真理越辯越明，真解越辯越清，在講解試題時，標準化試題的答案唯一性就大大束縛了學生的思辨思維，由不得去辯解，答案永遠是正確的，但筆者就發(fā)現有些試題，出題人為了湊夠四個選項，無中生有地編撰一些東西塞進去，沒有實際的價值和作用，只是為湊數和增加迷惑度而已;還有的根本就是錯誤的答案，反而對學生進行誤導;也有的是從不同的角度分析，答案并不是唯一的，但出題人只考慮自己的角度。因此，標準化試題把世界單一化，而世界是多元的，所以應該全面看問題，一定要給學生留出可以思考和討論的空間，人生之路都是可以選擇的，而課堂與測試為何非要逆之而行?

（二）“培質疑”

“培質疑”是指培養(yǎng)學生在課堂上敢于質疑的行為和精神?！叭嗤睘樗急婺芰Φ呐囵B(yǎng)提供了可能性和可行性，質疑能力則是培養(yǎng)思辨能力的開端。首先要有敢于質疑的精神和思維，在課堂上教師要引導學生去質疑，多問幾個為什么，以求其本源，達到開闊其思維和視界的目的。教師要采用靈活多樣的教法，培質疑，求創(chuàng)新，多方面、多層次開拓學生的質疑思維，推進學生質疑能力的提高。

如何有效地引導學生質疑是優(yōu)秀教師的素質之一，最怕的是對于知識的平鋪直敘和死記硬背，以為只要學生知道和掌握就行了，而不去想辦法讓學生去思考。學會讓學生思考的課堂是一個多樣化的五彩斑瀾的小世界，這對教師的要求比較高，但退而求其次按最基本的要求來講，一節(jié)課堂上至少要讓學生提出一些比較有價值的或是經過思考了的問題，才能是完整的課堂。筆者對此的訓練，就是在每節(jié)課堂上要求學生必須問出一定數量的問題，并將其作為學業(yè)考評的依據。

（三）“激思辨”

“激思辨”是指教師要在課堂上采取適當的方法來激發(fā)學生思辨的需求，引導學生學會運用邏輯思維和辯證思維來組織自己的思維框架。首先，語言學習有三個層次方面的能力，語言能力、交際能力和思辨能力，語言能力指對語言的感知、理解、表達、辨析和掌握的能力，和包括聽說讀寫譯技能的運用能力;交際能力指在實際的環(huán)境中妥善處理組織內外關系的能力，包括與周圍環(huán)境建立廣泛聯(lián)系和對外界信息的吸收、轉化能力，以及正確處理上下左右關系的能力;思辨能力是對事物的深層次思考、探尋與重新組織的能力，主要特征是層次分明、條理清晰的分析，清楚準確、明白有力的說理。簡單地講，語言能力可以教會學生知識與能力，交際能力可以讓學生“學以致用”并與人交際，思辨能力則可以讓學生用目的語的思維進行思考、說理和創(chuàng)新。學生語言學習綜合能力的培養(yǎng)，三種能力缺一不可。

處理好語言能力、交際能力與思辨能力的關系至關重要。筆者以為，課堂時間要劃分，一種可以把三種或任意二種能力的培養(yǎng)組織在一節(jié)課內，如語言能力占1/3，最多1/2，（人的注意力與新鮮度可以維持的時間是有限的），交替進行能力的訓練;另一種以某一種能力培養(yǎng)為主把課堂按節(jié)次劃分，如這節(jié)以語言能力為主，下節(jié)以交際能力為主，再節(jié)以思辨能力為主，但是不管以哪種能力培養(yǎng)為主，都必須要有培養(yǎng)思辨能力的思維在里面，必須要給出學生思考和練習思辨的機會和可能，改變“教師主講，學生筆錄”的傳統(tǒng)課堂學習方式。

在教學方法上，可以在教學中設計頭腦風暴環(huán)節(jié)，采用啟發(fā)式提問和課堂討論的方式，激發(fā)學生思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，也可以布置有關思辨的作業(yè)，讓學生在課下去完成任務，到課堂上來展示，比如，對于某課下節(jié)要講的內容，教師可以讓學生在課下做好準備，在上課時呈現給大家，自己只做引導、評價和總結，有不同觀點的時候，就采用辯論和討論的方式來解決，以此來鍛煉學生邏輯和整體框架的能力和主動學習的能力，同時也擴大了學生的知識視野和思維空間，引導多向思維。

（四）“增意識，勤鍛煉”

“一個巴掌拍不響”，以上是從微觀的教師和課堂的角度來分析如何促進學生思辨能力的培養(yǎng)，沒有學生的參與，一切均會淪為空談。學生從上大學的第一天起就應該知道自己綜合能力的培養(yǎng)包括語言、交際和思辨能力三個方面，有意識地去全面提升自己的能力。除了在課堂內要抓好一切可以提升思辨能力的機會外，還可以參加諸如演講比賽、辯論比賽、社會問題討論等有益于思辨能力提高的課外活動，以彌補僅靠課堂上培養(yǎng)所帶來的不足。

結 語

“中國夢”的實現不僅靠現有經濟規(guī)模，更要靠科技的發(fā)展與創(chuàng)新，教育的創(chuàng)新是推動整個社會發(fā)展和科技創(chuàng)新的重要一環(huán)，受教育者思辨能力的缺席卻是對創(chuàng)新的嚴重阻礙。專家學者從宏觀上分析原因并提出解決方案，具有學術價值和指導意義。本文從現代思維來診斷“思辨缺席癥”的原因，讓我們意識到事物的可變性和病癥的可療性，從微觀視角特別是課堂思維和活動為改善和治療“思辨缺席癥”開出了課堂處方，為癥狀的消除提供了實踐性和可操作性。但要從根本上解決這一問題還需要教育界同仁的群策群力，大處著眼，小處著手，從現在做起，從課堂做起，從“去權威、培質疑、激思辨”做起，進而徹底根治“思辨缺席癥”，最終實現偉大的“中國夢”。

［1］黃源深．思辨缺席［J］．外語與外語教學，1998（7）：1，19．

［2］《入世與外語專業(yè)教育》課題組．關于高校外語專業(yè)教育體制與教學模式改革的幾點思考——寫在中國加入WTO之際（一）［J］．外語界，2001（5）：9－15．

［3］胡鄭輝．思辨缺席癥——我們該開什么“處方”［J］．上海理工大學學報：社會科學版，2011（12）：303－308．

［4］文秋芳，王海妹，王建卿，等．我國英語專業(yè)與其他文科類大學生思辯能力的對比研究［J］．外語教學與研究，2010（5）：350－355．

［5］吳克炎．EFL寫作“思辨缺席癥”與“修辭發(fā)明”的療治［J］．齊齊哈爾大學學報：哲學社會科學版，2012（6）：143－146．

［6］黃源深．英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”［J］．外語界，2010（1）：11－16．

［7］張杰．開啟創(chuàng)造性思維人才培養(yǎng)的工程——我國高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標的新轉換［J］．外語與外語教學，2006（11）：20－22．

［8］文秋芳，周燕．評述外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展［J］．外語學刊，2006（5）：76－80．

［9］文秋芳，王建卿，趙彩然，等．構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架［J］．外語界，2009（1）：37－43．

［10］潘紅．外語專業(yè)學生思辨缺席癥和批判性思維能力的培養(yǎng)［J］．黑龍江教育學院學報，2010（7）：38－40．

［11］徐朝暉．談英語教學如何攻克“思辨缺席癥”［J］．云南農業(yè)大學學報，2009（10）：90－94．

［12］段國重．西方文學對外語學習者思辨缺席癥的診療作用［J］．山西財經大學學報：高等教育版，2010（6）：43－47．

［13］黃小銘，彭元玲．英語教學思辨缺席芻議［J］．天津外國語大學學報，2012（4）：58－62．

［14］文秋芳．論述外語專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)［J］．學位與研究生教育，2008（10）：29－34．