石 瑛

（湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430205）

1983年，霍華德·加德納出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書，成為多元智能理論創(chuàng)立的標(biāo)志。在書中他對(duì)基于一元智力的傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)觀提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為，評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生的智能要以實(shí)際情景為參照背景，以他的實(shí)際解決問題的能力和創(chuàng)造能力為依據(jù)，而不能只看其在學(xué)校學(xué)業(yè)中的表現(xiàn)。學(xué)校教育應(yīng)提供受教育者充分展示其個(gè)性才能的平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)其各項(xiàng)智能全面發(fā)展的目的。他指出，人的智能在結(jié)構(gòu)上是多元的，每個(gè)人都或多或少地?fù)碛芯欧N智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、視覺空間智能、自然觀察智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、存在智能。這九種智能在每個(gè)人身上存在的方式、組合的程度各不相同，這使得每個(gè)人的智能特征也各不相同。

一、多元智能評(píng)價(jià)觀的國外研究動(dòng)態(tài)及特點(diǎn)

多元智能理論在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了廣泛的影響，很多學(xué)者開始對(duì)多元智能理論進(jìn)行研究。比如戴維·費(fèi)爾德曼(David Feldman)、馬拉·克瑞謝夫斯基（Mara Kreehevsky）、杰奈特·斯托克（Janet Stoek）等人合作的《光譜計(jì)劃》；羅伯特·斯騰伯格 （Robert Sternberg）等人建立的一套初中課程體系——學(xué)校實(shí)用智能。多元智能在學(xué)生評(píng)價(jià)研究中的作用也受到了人們的關(guān)注，對(duì)多元智能評(píng)價(jià)研究比較系統(tǒng)的有美國的學(xué)者坎貝爾(Campbell)和阿姆斯特朗（Thomas Armstrong）。

坎貝爾所提出的的指導(dǎo)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本觀點(diǎn)和方法是基于他的團(tuán)隊(duì)對(duì)多元智能實(shí)驗(yàn)學(xué)校的研究得出的。他認(rèn)為：1.應(yīng)開展多維度的評(píng)價(jià)，包括從不同角度和學(xué)生成長的不同階段來進(jìn)行評(píng)價(jià)；2.評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)與教學(xué)掛鉤，反映教學(xué)信息；3.正式和非正式評(píng)價(jià)兼容；4.學(xué)生是主動(dòng)的自我評(píng)價(jià)者。評(píng)價(jià)方法則有：1.展示法，每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格選擇適合自己的方式展示特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容；2.游戲法：在教學(xué)的游戲過程中評(píng)價(jià)學(xué)生自然流露出來的智能狀態(tài)；3.報(bào)告單法：主張記錄學(xué)生在各項(xiàng)智能領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)發(fā)展?fàn)顩r。阿姆斯特朗則提出通過隨堂觀察的方法評(píng)價(jià)學(xué)生在課堂教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)，他所設(shè)計(jì)的80道題目，是多元智能測評(píng)量表中應(yīng)用較為廣泛的一種。

綜合分析加德納的多元智力理論的闡述，多元評(píng)價(jià)觀具有以下特點(diǎn)：

情境化評(píng)價(jià)。加德納認(rèn)為個(gè)人的智力是根植在一定的社會(huì)文化環(huán)境之中的，并在與社會(huì)文化環(huán)境的相互交織的過程中不斷發(fā)展。他認(rèn)為個(gè)體智力的核心是解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造對(duì)社會(huì)有用的產(chǎn)品的真實(shí)能力。因此，多元智能評(píng)價(jià)觀主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)強(qiáng)調(diào)其所處的社會(huì)文化環(huán)境和現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境，或提供對(duì)評(píng)價(jià)能力來說最為恰當(dāng)?shù)那榫?，反映其在真?shí)環(huán)境中的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。

動(dòng)態(tài)發(fā)展評(píng)價(jià)。智力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，因此對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)的根本目的不是排序、貼標(biāo)簽、甚至是劃分出高低貴賤，而是要通過評(píng)價(jià)為學(xué)生提供建議，從而促進(jìn)他們將來的發(fā)展。另一方面，教育評(píng)價(jià)還應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。例如檔案袋評(píng)價(jià)所記錄的學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程，能夠體現(xiàn)學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)弱項(xiàng)，幫助他們更好的自我認(rèn)知，并發(fā)展其運(yùn)用多種觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析、思考問題和解決問題的能力。

多元化評(píng)價(jià)。加德納認(rèn)為智力是由相對(duì)獨(dú)立、相互平等的八種智力組成的有機(jī)整體，每個(gè)個(gè)體都同時(shí)具備多種智力，并且會(huì)使用“多元的學(xué)習(xí)策略和問題解決策略”。因此，多元化評(píng)價(jià)要能夠展示學(xué)生的多元智力，提供平臺(tái)讓教育者可以直接觀察并評(píng)價(jià)學(xué)生活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的各種智力及其發(fā)展?fàn)顩r。在評(píng)估過程中，不僅語言和邏輯能力能夠得到評(píng)價(jià)，而且身體運(yùn)動(dòng)、視覺空間、自我反省、人際關(guān)系、存在意識(shí)等智能也能得以體現(xiàn)和發(fā)展。

個(gè)性化評(píng)價(jià)。對(duì)個(gè)體來說有意義的評(píng)價(jià)要符合學(xué)生獨(dú)特的智力特點(diǎn)，并能提出相對(duì)應(yīng)的發(fā)展建議。同時(shí)要避免在與其他學(xué)生的橫向比較中評(píng)價(jià)學(xué)生的差別，而是要能體現(xiàn)學(xué)生自身動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程中的獨(dú)特性。在評(píng)價(jià)的過程中，給予學(xué)生充分的選擇權(quán)和可能性，才能獲取更多關(guān)于學(xué)生發(fā)展獨(dú)特性的信息。

二、國內(nèi)學(xué)者對(duì)多元智能評(píng)價(jià)觀的應(yīng)用研究

多元智能理論在美國由加德納(Howard Gardner)提出之后，經(jīng)過不斷的發(fā)展和完善，在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的影響。比起對(duì)多元智能的理論研究，我國的教育者更多的是將目光放在將多元智能理論應(yīng)用于教育實(shí)踐中。自從多元智能理論傳入我國，它就被應(yīng)用于教育的各個(gè)層面，各種試驗(yàn)班研究的開展對(duì)我國的教育改革也產(chǎn)生了積極的影響。

國內(nèi)多元智能理論在高等教育中的運(yùn)用研究主要存在于課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)踐操作以及教育評(píng)估三個(gè)環(huán)節(jié)。而教育評(píng)估環(huán)節(jié)又是學(xué)者們討論的熱點(diǎn)問題之一。教育評(píng)價(jià)體系的應(yīng)具備診斷、激勵(lì)和引導(dǎo)的功能，如何建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系以及實(shí)現(xiàn)這些功能需從評(píng)價(jià)的目標(biāo)、原則、內(nèi)容和方法等方面入手。多元教學(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)當(dāng)以受教育者的全面發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問題的能力為內(nèi)容，以情景化、動(dòng)態(tài)化、過程化、個(gè)性化等為原則（馮曉霞，2003；姚偉，2004）。張其志（2005）以基礎(chǔ)教改要求建立新的評(píng)估理念和評(píng)估體系為背景，詳細(xì)介紹了多元智能評(píng)估的主要觀點(diǎn)，分析了其操作要領(lǐng)，提出評(píng)估應(yīng)具有階段性和層次性，在選擇評(píng)估方式的時(shí)候要注重診斷性、形成性和總結(jié)性評(píng)估的綜合功能，這些觀念對(duì)新課程評(píng)估起到了一定的借鑒作用。

部分英語教育者結(jié)合英語教育的特點(diǎn)及我國培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新人才的目標(biāo)分析了多元智能評(píng)價(jià)理論在大學(xué)英語教學(xué)評(píng)價(jià)中的運(yùn)用。例如聶榮鑫（2002）指出運(yùn)用恰當(dāng)?shù)亩嘣悄茉u(píng)估方法可以從一定程度上預(yù)測學(xué)生未來的發(fā)展?fàn)顩r。屈社明（2006）認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)和進(jìn)行要將評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)納入考慮范圍內(nèi)，構(gòu)建大學(xué)英語學(xué)習(xí)者檔案評(píng)價(jià)體系，該體系從認(rèn)知、社會(huì)、情感、成就和反思等五個(gè)方面對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行記錄和評(píng)價(jià)。薛榮（2008）等主要探討了學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、家長評(píng)價(jià)、訪談問卷、學(xué)習(xí)檔案袋等幾種有別于傳統(tǒng)測驗(yàn)方法且操作性較強(qiáng)的教學(xué)評(píng)價(jià)手段。匡露（2008）提出大學(xué)英語評(píng)價(jià)方法應(yīng)具備發(fā)展性、多元性、多樣化和全面性的特征并詳細(xì)敘述了過程作品集和實(shí)作評(píng)價(jià)方法的具體操作。萬田華（2008）從加德納的多元智能評(píng)價(jià)觀來探討英語教學(xué)的發(fā)展方向，指出在英語教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)該重視兩方面的轉(zhuǎn)變：一是方式上由單純以考試測驗(yàn)為特征的終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生外語學(xué)習(xí)過程為特征的形成性評(píng)價(jià)；二是內(nèi)容上從強(qiáng)調(diào)語言能力（Competence）轉(zhuǎn)向語言運(yùn)用（Performance），從強(qiáng)調(diào)書面語轉(zhuǎn)向口頭語，從重視共性轉(zhuǎn)向個(gè)性。王海生（2008）基于多元智能評(píng)價(jià)理論對(duì)高校英語專業(yè)學(xué)生的教育評(píng)價(jià)機(jī)制的影響，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)場景中評(píng)價(jià)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，提出要評(píng)價(jià)學(xué)生的語言發(fā)展動(dòng)態(tài)過程并尊重其發(fā)展的差異性。張凌（2010）對(duì)于基于多元智能評(píng)價(jià)觀的大學(xué)英語多元測試進(jìn)行了一定探索，提出階段評(píng)價(jià)+期中考試+期末考試的測試體系，每項(xiàng)測試又以不同的內(nèi)容及形式組成，分別有一定的評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)，但并未體現(xiàn)多元智能評(píng)價(jià)指標(biāo)的具體模型。李雪、尹航（2010）將動(dòng)態(tài)立體評(píng)價(jià)模式運(yùn)用于大學(xué)英語第二課堂教學(xué)實(shí)踐。

三、多元智能評(píng)價(jià)觀對(duì)我國英語教學(xué)評(píng)價(jià)的啟示

多元智能理論的提出使得個(gè)別化教育成為可能，這種個(gè)別化的教育強(qiáng)調(diào)多種教學(xué)方式的開發(fā)，其目的是使得不同智能類型的學(xué)習(xí)者都能獲得同等的教育機(jī)會(huì)。在英語教學(xué)中，多元智能的評(píng)價(jià)觀的優(yōu)勢就在于：在充分認(rèn)識(shí)到并且尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的前提下，幫助他們形成與自身智能特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的語言學(xué)習(xí)策略；充分發(fā)揮他們的智能優(yōu)勢、從而在語言學(xué)習(xí)的過程中更容易獲得成就感，并有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。在具體的英語教學(xué)評(píng)價(jià)中，我們應(yīng)該盡力做到：

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，評(píng)價(jià)與教學(xué)過程相融合

傳統(tǒng)的英語教學(xué)評(píng)估采取非情境化、標(biāo)準(zhǔn)化的考試系統(tǒng)來評(píng)估學(xué)生，這種終結(jié)性的評(píng)估與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程相分離，只測量學(xué)生語言知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，而不是學(xué)生在真實(shí)社會(huì)生活中的英語語言環(huán)境下能做什么。多元智能觀指導(dǎo)下的英語教學(xué)評(píng)估應(yīng)該成為自然學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，教師在教學(xué)過程中提供學(xué)生展示各項(xiàng)能力的真實(shí)情境，學(xué)生的表現(xiàn)也是他們學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r的及時(shí)反饋，評(píng)估無時(shí)無刻不在進(jìn)行著。這樣的動(dòng)態(tài)評(píng)估才能反映學(xué)生的發(fā)展階段和軌跡，幫助教師不斷調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。

（二）注重智力整體性，評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化

高等學(xué)校英語教育的目的不應(yīng)該只是提高學(xué)生的語言能力，而是通過英語的學(xué)習(xí)，提高與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的各種智力和情感的能力，比如對(duì)學(xué)習(xí)新語言的興趣、課堂的參與、表演才能、團(tuán)隊(duì)合作、自我反省及終身學(xué)習(xí)的能力等。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容不應(yīng)只體現(xiàn)學(xué)生的語言智能，即傳統(tǒng)的一張?jiān)嚲矸从硨W(xué)生的聽說讀寫能力，而是應(yīng)該包括學(xué)生的其他方面的認(rèn)知智能和非智力的因素。多元智能理論也強(qiáng)調(diào)八種智能既獨(dú)立又共同起作用，尤其是在解決問題上，往往是幾種智能的組合共同起作用。因此，我們要把不同智能之間的聯(lián)系和互相促進(jìn)的機(jī)制鑲嵌到語言學(xué)習(xí)中，促進(jìn)語言智能和其他智能的整體發(fā)展。

（三）學(xué)生參與評(píng)價(jià)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力

大學(xué)英語的教學(xué)目的之一是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使其成為終身學(xué)習(xí)者。英語教學(xué)的評(píng)價(jià)主體不應(yīng)該是教師單一的控制評(píng)價(jià)，而應(yīng)讓學(xué)生充分參與進(jìn)來，開展學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)，提供機(jī)會(huì)給學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行管理和反思；同伴互評(píng)也有助于學(xué)生橫向比較，清晰記錄各個(gè)不同階段的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r。這種評(píng)價(jià)主體的多元化，有助于發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)真正自主的終身學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語

多元智能評(píng)價(jià)觀的理念給我國當(dāng)前的英語教學(xué)評(píng)價(jià)帶來了新的挑戰(zhàn)，這種開放的、動(dòng)態(tài)的、多元的評(píng)價(jià)體系給學(xué)生帶來了有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，同時(shí)也對(duì)教師和教育評(píng)估者提出了更高的要求。作為教育者要努力使科學(xué)評(píng)價(jià)成為常規(guī)教學(xué)活動(dòng)的一部分，才能及時(shí)提供反饋信息，充分激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自身潛能，在促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的同時(shí)，提升其綜合智能。

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