趙同領(lǐng)

(1.中南大學(xué)湘雅公共衛(wèi)生學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410078;2.廣西醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣西南寧 530021)

隨著自主學(xué)習(xí)理念不斷向中小學(xué)教育、高等教育傳播，起源于成人教育領(lǐng)域的自主學(xué)習(xí)概念已成為各級(jí)各類教育研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)問(wèn)題。諾爾斯(Knowles)、布羅克特(Brockett)、加里森(Garrison)等研究者從不同側(cè)面揭示自主學(xué)習(xí)現(xiàn)象，提出了多種概念，導(dǎo)致這個(gè)概念在研究和實(shí)踐上存在著混淆和爭(zhēng)議。由于自主學(xué)習(xí)這個(gè)術(shù)語(yǔ)表達(dá)含義不同，研究者之間的學(xué)術(shù)交流受到影響;依據(jù)不同概念設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表的研究結(jié)果無(wú)法進(jìn)行比較，甚至出現(xiàn)矛盾現(xiàn)象;眾多的自主學(xué)習(xí)概念也使教育者在選擇中感到困惑。雖然自主學(xué)習(xí)概念眾多，但仍然沒(méi)有一個(gè)理論或?qū)W習(xí)模式能夠解釋自主學(xué)習(xí)本身的過(guò)程［1］3。因此，目前自主學(xué)習(xí)研究的一個(gè)重要問(wèn)題是如何利用已有研究成果，構(gòu)建一種綜合的概念框架，指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐。

本文從自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)過(guò)程的視角出發(fā)，依據(jù)其發(fā)展邏輯，并通過(guò)理論分析，提出了一種多維度的自主學(xué)習(xí)概念框架及其構(gòu)成要素，為自主學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)研究、理論交流、評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)和教育實(shí)踐提供一個(gè)共同視角和參照框架。

一、自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的過(guò)程

任何事物是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，不尊重事物的客觀歷史過(guò)程而單純地做思想實(shí)驗(yàn)和理論抽象，只能是脫離實(shí)際而不可能揭示其中的規(guī)律。透過(guò)自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的演進(jìn)過(guò)程，可歸納出自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的三個(gè)維度。

(一)從行為維度認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)

第二次世界大戰(zhàn)之后，由于第三次科技革命的影響，經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，人類創(chuàng)造的知識(shí)迅猛增加。為了應(yīng)對(duì)這種形勢(shì)，許多企業(yè)把不斷創(chuàng)新作為激發(fā)自身活力、創(chuàng)造力、競(jìng)爭(zhēng)力的核心手段，組織自身變革，這就導(dǎo)致工作環(huán)境不斷變化。工作者要適應(yīng)不斷變化的工作環(huán)境和知識(shí)的迅猛增長(zhǎng)，就需要不斷地更新他們的知識(shí)和技能，自主學(xué)習(xí)就成為滿足這種復(fù)雜需求的回應(yīng)。這種學(xué)習(xí)與正式教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)不同，它的學(xué)習(xí)主體是成人，學(xué)習(xí)環(huán)境是非正式的教育環(huán)境。

由于自主學(xué)習(xí)起源于非正式的教育環(huán)境，依靠自己學(xué)習(xí)就成為這種學(xué)習(xí)方式的顯著特征。這樣，早期自主學(xué)習(xí)研究者，如諾爾斯、塔夫(Tough)大量關(guān)注成人學(xué)習(xí)者的外部行為。雖然早期研究在解釋自主學(xué)習(xí)時(shí)引用人本主義理論，但在描述時(shí)則側(cè)重于社會(huì)學(xué)的角度。一系列外部的學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)者社會(huì)行為的完成。學(xué)習(xí)不但需要社會(huì)行為的完成，同時(shí)還需要認(rèn)知過(guò)程的完成。受興起于20世紀(jì)80年代構(gòu)建主義的影響，研究者把視線轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者的內(nèi)部。

(二)從認(rèn)知維度認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)研究的轉(zhuǎn)折點(diǎn)肇端于梅茨羅(Mezirow)，他認(rèn)為自主學(xué)習(xí)研究缺乏一種認(rèn)知觀，自我認(rèn)識(shí)是自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要構(gòu)成維度［2］17－30。朗恩(Long)認(rèn)為圍繞自主學(xué)習(xí)的討論已經(jīng)關(guān)注到社會(huì)學(xué)(獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)管理)和教育學(xué)(教育情境中的應(yīng)用)問(wèn)題，但是忽視了心理學(xué)(認(rèn)知)問(wèn)題。他主張自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵維度不是社會(huì)學(xué)的變量，也不是教育學(xué)的變量，而是心理學(xué)變量［3］3－5。朗恩的觀點(diǎn)表明自主學(xué)習(xí)這個(gè)短語(yǔ)涉及自主(學(xué)習(xí)任務(wù)管理)和學(xué)習(xí)(認(rèn)知)兩個(gè)問(wèn)題，自主學(xué)習(xí)概念如果沒(méi)有認(rèn)知維度，強(qiáng)調(diào)的是教而不是學(xué)，教育程序無(wú)論是教師強(qiáng)迫的還是學(xué)生自由選擇的，反映的仍然是教學(xué)活動(dòng)。

如果僅從認(rèn)知和行為維度認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)，還不能解釋自主學(xué)習(xí)發(fā)生的動(dòng)力問(wèn)題。20世紀(jì)七八十年代迅速發(fā)展的人本主義為自主學(xué)習(xí)研究提供了理論支持。

(三)從態(tài)度維度認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)

受人本主義思想影響，布羅克特把個(gè)人責(zé)任作為理解自主學(xué)習(xí)的基石。個(gè)人責(zé)任作用于學(xué)習(xí)者的外部行為和內(nèi)部人格，影響自主學(xué)習(xí)。個(gè)人責(zé)任是個(gè)體掌握自己思想和行為的所有權(quán)。實(shí)質(zhì)上，布羅克特揭示的是自主學(xué)習(xí)的態(tài)度問(wèn)題。姆斯特拉實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)態(tài)度與自主學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)密切相關(guān)［4］。

通過(guò)自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的演變過(guò)程看，單獨(dú)從其中一個(gè)或兩個(gè)維度認(rèn)識(shí)自主學(xué)習(xí)，均不能完整地反映這種復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式，界定自主學(xué)習(xí)需要行為、認(rèn)知和態(tài)度三個(gè)維度;認(rèn)識(shí)和解釋自主學(xué)習(xí)需要社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，需要行為主義、構(gòu)建主義、人本主義等理論支持。

二、自主學(xué)習(xí)概念的比較

在自主學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，具有影響力和代表性的概念是諾爾斯、布羅克特和加里森提出的三種概念。諾爾斯認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在有或無(wú)他人幫助的條件下主動(dòng)診斷自己的學(xué)習(xí)需要，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，識(shí)別人力和物力學(xué)習(xí)資源，選擇和應(yīng)用合適的學(xué)習(xí)策略以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)程［5］17－18。這種概念從行為維度界定自主學(xué)習(xí)，反映出自主學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)變量，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的過(guò)程特征。布羅克特認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要責(zé)任的外部特征和內(nèi)部特征，基于自主學(xué)習(xí)作為教學(xué)方法和作為人格特征之間的區(qū)別，提出了個(gè)人責(zé)任取向的自主學(xué)習(xí)模型［6］26－29。該模型包括兩個(gè)既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的維度:第一個(gè)維度是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者承擔(dān)計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)主要責(zé)任的過(guò)程;第二個(gè)維度是自主學(xué)習(xí)者的人格特征，是學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的意愿或偏好。雖然這種概念考慮到自主學(xué)習(xí)的心理學(xué)特征，但是心理學(xué)特征不僅僅局限于人格因素或自主傾向，學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知問(wèn)題沒(méi)有得到充分的處理。加里森認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在建構(gòu)有意義和有價(jià)值的學(xué)習(xí)中承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，合作控制認(rèn)知(自我監(jiān)控)和情境(自我管理)的過(guò)程，這種概念整合外部管理(情境控制)、內(nèi)部監(jiān)控(認(rèn)知責(zé)任)和動(dòng)機(jī)三個(gè)維度［7］18－33。這種模型強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)過(guò)程，卻忽略了學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)這個(gè)過(guò)程的影響。三種自主學(xué)習(xí)概念的比較見(jiàn)下頁(yè)表。

已有自主學(xué)習(xí)概念存在的缺陷主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是已有的概念或多或少回答了自主學(xué)習(xí)三個(gè)維度的表現(xiàn)，但不夠全面;二是自主學(xué)習(xí)的三個(gè)維度表現(xiàn)之間相互關(guān)系認(rèn)識(shí)得還不是很清楚?，F(xiàn)有自主學(xué)習(xí)概念的缺陷為重新界定這種概念提供了線索，歸納起來(lái)，重新界定自主學(xué)習(xí)概念需要遵循三點(diǎn)原則。第一，多學(xué)科認(rèn)識(shí)和理解自主學(xué)習(xí)。重新界定的自主學(xué)習(xí)概念需要建立在社會(huì)學(xué)和心理學(xué)或兩者交叉學(xué)科理論基礎(chǔ)之上，單一社會(huì)學(xué)或心理學(xué)理論均不能很好地解釋自主學(xué)習(xí)現(xiàn)象。第二，多維度界定自主學(xué)習(xí)概念。從自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的過(guò)程看，界定自主學(xué)習(xí)需要行為、認(rèn)知和態(tài)度三個(gè)維度。第三，系統(tǒng)化界定自主學(xué)習(xí)概念?；谙到y(tǒng)理論，作為自主學(xué)習(xí)構(gòu)成的三個(gè)維度，行為、認(rèn)知和態(tài)度不是孤立的而是相互聯(lián)系、相互作用、相互影響。

三種自主學(xué)習(xí)概念的比較

三、自主學(xué)習(xí)概念的重新界定

自主學(xué)習(xí)概念的重新界定基于社會(huì)心理學(xué)理論。斯托克戴爾(Stockdale)通過(guò)調(diào)查14位成人教育專家，認(rèn)為“主動(dòng)性”是自主學(xué)習(xí)的必要特征［8］161－180。因此，本文界定的自主學(xué)習(xí)概念是一個(gè)人主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度、認(rèn)知和行為表現(xiàn)。自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知、態(tài)度和行為維度三者之間相互聯(lián)系、相互影響、相互作用。行為維度是學(xué)習(xí)的外部過(guò)程，反映學(xué)習(xí)者與教育環(huán)境之間的關(guān)系，這種關(guān)系用自我管理這個(gè)術(shù)語(yǔ)表達(dá)。認(rèn)知維度是學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程，反映學(xué)習(xí)者與自身的關(guān)系，這種關(guān)系用自我調(diào)節(jié)來(lái)表達(dá)。主動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)人學(xué)習(xí)態(tài)度的表現(xiàn)。基于這些假設(shè)，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)概念框架，見(jiàn)下圖。

自主學(xué)習(xí)概念框架

四、自主學(xué)習(xí)構(gòu)成要素的分析

本文描述的自主學(xué)習(xí)概念框架包括自我管理、自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)態(tài)度三個(gè)維度。實(shí)際上，這些維度密切相關(guān)，如果不同時(shí)考慮其他維度，單獨(dú)討論一個(gè)維度是非常困難的。這就產(chǎn)生了一個(gè)討論順序的問(wèn)題。傳統(tǒng)的自主學(xué)習(xí)概念強(qiáng)調(diào)外部學(xué)習(xí)任務(wù)的管理和控制，本文從比較熟悉的自我管理概念開(kāi)始討論。

(一)自我管理

自我管理反映學(xué)習(xí)者與教育環(huán)境之間的關(guān)系。根據(jù)唯物辯證法的觀點(diǎn)，這種關(guān)系表現(xiàn)為既對(duì)立又統(tǒng)一。對(duì)立的一面表現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)教育環(huán)境的控制，用任務(wù)控制這個(gè)術(shù)語(yǔ)表達(dá);統(tǒng)一的一面表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與教育環(huán)境的合作，用交往行動(dòng)這個(gè)術(shù)語(yǔ)表達(dá)。自我管理包括兩項(xiàng)要素。第一，任務(wù)控制。根據(jù)諾爾斯的概念，任務(wù)控制是學(xué)習(xí)者主動(dòng)計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，獨(dú)立管理學(xué)習(xí)任務(wù)。個(gè)體控制自己學(xué)習(xí)的能力和意愿決定任務(wù)控制的潛能。這種對(duì)教育環(huán)境的控制能力是一個(gè)人選擇具有價(jià)值事物的能力。也就是說(shuō)，作出與自我實(shí)現(xiàn)相一致的選擇能力［9］38－47。從個(gè)體角度，任務(wù)控制表現(xiàn)為獨(dú)立的學(xué)習(xí)任務(wù)控制。這里需要指出“獨(dú)立”表達(dá)的是學(xué)習(xí)者承擔(dān)計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)責(zé)任，而不是表示學(xué)習(xí)者孤立的學(xué)習(xí)活動(dòng)。自主學(xué)習(xí)從來(lái)不是孤立的，從群體角度來(lái)看，它是一種社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程。第二，交往行動(dòng)。交往行動(dòng)是自我管理的另一種表現(xiàn)。奧唐奈(O＇Donnell)根據(jù)哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論，提出了自主學(xué)習(xí)者共同體的概念［10］251－256。自主學(xué)習(xí)者共同體通過(guò)交流、合作、協(xié)商、分享，完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。對(duì)于自主學(xué)習(xí)，交往行動(dòng)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)、方法、結(jié)果、資源和支持方面主動(dòng)合作與交流，達(dá)成共識(shí)的活動(dòng)。個(gè)體在脫離分享的世界中不能構(gòu)建意義，教師在維持外部平衡方面承擔(dān)相當(dāng)重要的責(zé)任。在特定的教育情境中，其他參與者提供的支持與指導(dǎo)是教育取得成功的必要條件。

通過(guò)以上討論，自我管理包含任務(wù)控制和交往行動(dòng)兩個(gè)要素。這樣，看似矛盾的自我管理其實(shí)是學(xué)習(xí)者對(duì)教育環(huán)境既控制又合作的經(jīng)歷。自我管理是自主學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)目的社會(huì)行為的完成，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)還需要學(xué)習(xí)目的認(rèn)知過(guò)程的完成。

(二)自我調(diào)節(jié)

社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為自我調(diào)節(jié)包括三個(gè)過(guò)程:自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)。這種概念對(duì)認(rèn)知過(guò)程本身調(diào)節(jié)的解釋不是很清楚。結(jié)合社會(huì)心理學(xué)和教育心理學(xué)，本文認(rèn)為自我調(diào)節(jié)包含兩層含義:一是認(rèn)知過(guò)程本身的調(diào)節(jié)，如認(rèn)知與元認(rèn)知;二是由認(rèn)知因素引起的行為調(diào)節(jié)，如內(nèi)部動(dòng)機(jī)、自我效能、批判性反思。奧狄在研究自主學(xué)習(xí)者的人格特征時(shí)，提取了三個(gè)公因子，其中一個(gè)因子是自我調(diào)節(jié)［11］97－107。這一研究支持自我調(diào)節(jié)作為自主學(xué)習(xí)的一個(gè)維度。這一維度包含四項(xiàng)構(gòu)成要素。

1.認(rèn)知與元認(rèn)知。從人腦對(duì)信息的加工過(guò)程角度看，學(xué)習(xí)者的自主性表現(xiàn)為對(duì)這個(gè)過(guò)程的控制力，通過(guò)學(xué)習(xí)者在加工信息流程中所使用的方法和技術(shù)體現(xiàn)出來(lái)。根據(jù)信息加工及元認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)者所使用的方法和技術(shù)包括認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。前者是有關(guān)直接加工信息的方法和技術(shù)，如復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略;后者是監(jiān)控和調(diào)節(jié)信息加工過(guò)程有關(guān)的方法和技術(shù)，如計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。從這個(gè)角度，認(rèn)知過(guò)程是信息的直接加工過(guò)程，元認(rèn)知過(guò)程是對(duì)信息加工過(guò)程的監(jiān)督與調(diào)節(jié)過(guò)程。認(rèn)知與元認(rèn)知過(guò)程涉及知識(shí)建構(gòu)，學(xué)習(xí)者憑借這個(gè)過(guò)程承擔(dān)建構(gòu)個(gè)人意義的責(zé)任，保證以有意義的方式把新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)整合。加里森把認(rèn)知過(guò)程的學(xué)習(xí)責(zé)任解釋為原有知識(shí)結(jié)構(gòu)同化和順應(yīng)新知識(shí)的承諾，這種承諾需要監(jiān)控認(rèn)知過(guò)程的意愿和能力［12］136－148，因此認(rèn)知與元認(rèn)知意愿和能力是構(gòu)成自主學(xué)習(xí)的重要變量。

內(nèi)部的監(jiān)控過(guò)程并不獨(dú)立于教育環(huán)境，它不但依賴于內(nèi)部的反饋，而且依賴于外部的反饋，因?yàn)閱为?dú)的內(nèi)部反饋缺乏精確性。學(xué)習(xí)共同體可以提供學(xué)習(xí)質(zhì)量的反饋信息，學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)是應(yīng)用自己的內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)、整合這些反饋信息。學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和理解這些內(nèi)部和外部輸入的反饋信息，并應(yīng)用這些信息建構(gòu)意義、調(diào)整學(xué)習(xí)是從認(rèn)知與元認(rèn)知層面上調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

2.自我效能。自我效能是人們相信自己有能力在一定程度上控制自己的功能和環(huán)境事件，是人們相信自己作出某種行為的能力［13］145－146。人們的行為不但取決于對(duì)行為結(jié)果的期望，而且還取決于對(duì)自己能力的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)習(xí)，自我效能反映了一種對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的控制感，一個(gè)相信自己能夠控制學(xué)習(xí)任務(wù)的人，才會(huì)在學(xué)習(xí)中更加積極和主動(dòng)，才能夠采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)面對(duì)學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)。

3.內(nèi)部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是由個(gè)體的內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)，與活動(dòng)本身有關(guān)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的意義或?qū)W(xué)習(xí)本身產(chǎn)生了興趣，從而積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)本身就是一種快樂(lè)和獎(jiǎng)賞［14］385。內(nèi)部動(dòng)機(jī)在激發(fā)和維持自主學(xué)習(xí)的行為上發(fā)揮著重要作用。自我決定理論認(rèn)為認(rèn)同調(diào)節(jié)型動(dòng)機(jī)(認(rèn)同活動(dòng)價(jià)值激發(fā)行為)和內(nèi)部調(diào)節(jié)型動(dòng)機(jī)(對(duì)活動(dòng)本身的興趣和愛(ài)好激發(fā)行為)屬于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，兩者影響個(gè)體的自主性。賽伯瑞(Sabry)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是任務(wù)控制與自我監(jiān)控的中介變量［15］586－596，這一研究結(jié)果表明內(nèi)部動(dòng)機(jī)作為自主學(xué)習(xí)的構(gòu)成部分。

4.批判性反思。梅茨羅提出了一種批判性的自主學(xué)習(xí)理論，對(duì)于一個(gè)人的學(xué)習(xí)批判性的認(rèn)識(shí)那些想當(dāng)然的事情是自主的關(guān)鍵［2］。學(xué)習(xí)者在計(jì)劃學(xué)習(xí)時(shí)，需要批判性反思他們的需要和假設(shè)，自主學(xué)習(xí)的完整模型應(yīng)該整合外部的學(xué)習(xí)活動(dòng)和內(nèi)部的反思過(guò)程［16］60－64。意義觀念是一個(gè)人的心理和文化假設(shè)結(jié)構(gòu)，在這種結(jié)構(gòu)中，人們過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)同化和轉(zhuǎn)化為新的經(jīng)驗(yàn)。意義觀念控制一個(gè)人的覺(jué)知、思維和行為方式。學(xué)習(xí)者要改變他們的意義觀念，必須批判性地反思他們的經(jīng)驗(yàn)［17］167。學(xué)習(xí)者在批判性地反思個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中，認(rèn)識(shí)到原有意義觀念如何控制他們的覺(jué)知、思維和行為方式，進(jìn)而形成更具包容性、辨別力的新觀念，并按照新的理解采取行動(dòng)。這種過(guò)程就是觀念轉(zhuǎn)變，批判性反思是推動(dòng)觀念轉(zhuǎn)變的核心力量，這種力量反映了一個(gè)人對(duì)覺(jué)知、思維和行為的控制程度。一個(gè)自主學(xué)習(xí)者必須被理解為這樣一個(gè)人，他或她能夠認(rèn)識(shí)到包括心理和文化假設(shè)在內(nèi)的制約自己學(xué)習(xí)的因素［18］3－24。對(duì)于教育而言，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我矯正的反思學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)批判性反思和理性思維的發(fā)展，能夠幫助學(xué)習(xí)者更加充分地實(shí)現(xiàn)他們的自主潛能。

通過(guò)上述討論，自我調(diào)節(jié)維度的構(gòu)成要素包括認(rèn)知與元認(rèn)知、自我效能、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、批判性反思，這些要素把學(xué)習(xí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和外部行為表現(xiàn)統(tǒng)一起來(lái)，不僅涉及內(nèi)部的知識(shí)建構(gòu)，而且涉及外部學(xué)習(xí)行為的調(diào)節(jié)。

(三)學(xué)習(xí)態(tài)度

古格列爾諾(Guglielmino)自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表［19］64－67、奧狄繼續(xù)學(xué)習(xí)量表、費(fèi)希爾(Fisher)護(hù)理教育自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表［20］516－525、威廉姆森(Williamson)自主學(xué)習(xí)自評(píng)量表［21］66－83均含反映“個(gè)人承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任傾向”的學(xué)習(xí)態(tài)度條目，這些證據(jù)支持將學(xué)習(xí)態(tài)度作為自主學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素。自主學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的傾向，這種態(tài)度的行為表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者承擔(dān)計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的責(zé)任;認(rèn)知表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者承擔(dān)建構(gòu)意義的責(zé)任。泰勒(Taylor)從學(xué)習(xí)者的角度研究獲得自主的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷迷惑、探索、重整、平衡的過(guò)程后，對(duì)學(xué)習(xí)、知識(shí)、權(quán)威以及自己的看法發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，獲得了自主和個(gè)人承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任［22］55－72，該研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)者在控制學(xué)習(xí)任務(wù)中經(jīng)歷了重大的心理調(diào)整，任務(wù)控制影響學(xué)習(xí)態(tài)度。泰勒研究結(jié)果可以用費(fèi)斯廷格的認(rèn)知失調(diào)理論進(jìn)行解釋，費(fèi)斯廷格認(rèn)為當(dāng)一個(gè)人的行為和態(tài)度不一致時(shí)，導(dǎo)致心理緊張狀態(tài)，人們?yōu)榱藴p少或消除這種緊張狀態(tài)，最常用的方法是改變自己的態(tài)度［23］108－112。

五、主要結(jié)論

工作環(huán)境不斷變化以及知識(shí)迅猛增長(zhǎng)成為當(dāng)今社會(huì)的事實(shí)。這種事實(shí)對(duì)個(gè)體而言最初往往導(dǎo)致消極結(jié)果，在某種程度上帶來(lái)挫折和焦慮，影響工作的積極性，甚至剝奪工作的力量。雖然人類精神通常會(huì)在失敗的困境中幫助他們，但這是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱辛的過(guò)程。教育應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備更加容易適應(yīng)這種社會(huì)環(huán)境所需要的能力和態(tài)度。然而，自主學(xué)習(xí)作為人們更新知識(shí)和技能、實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的一種方法在研究實(shí)踐中存在著混淆。因此，從這一角度看，重新界定自主學(xué)習(xí)概念，無(wú)疑對(duì)我國(guó)教育事業(yè)具有重要的啟示意義。

本文從自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，歸納出自主學(xué)習(xí)的行為、認(rèn)知和態(tài)度維度。根據(jù)自主學(xué)習(xí)構(gòu)成的三個(gè)維度，提煉出重新界定概念需遵循的三點(diǎn)原則:一是多學(xué)科認(rèn)識(shí)和理解自主學(xué)習(xí)，二是多維度界定自主學(xué)習(xí)概念，三是系統(tǒng)化界定自主學(xué)習(xí)概念。依據(jù)這三點(diǎn)原則，重新界定的自主學(xué)習(xí)概念是一個(gè)人主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度、認(rèn)知和行為表現(xiàn)。在此概念基礎(chǔ)上，根據(jù)社會(huì)心理學(xué)理論，提出的自主學(xué)習(xí)概念框架包括自我管理、自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)態(tài)度三個(gè)維度。在該框架指導(dǎo)下，并根據(jù)前人的研究成果，得出自主學(xué)習(xí)包括七項(xiàng)要素:任務(wù)控制、交往行動(dòng)、認(rèn)知與元認(rèn)知、自我效能、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、批判性反思、學(xué)習(xí)態(tài)度。梅茨羅認(rèn)為一個(gè)人僅在青春期晚期和成年期，才能逐漸認(rèn)識(shí)到他或她被自己的經(jīng)歷俘獲并反思自己的經(jīng)歷［18］。從認(rèn)知發(fā)展的角度，這種概念框架適用于高等教育和成人教育領(lǐng)域。

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