高燕　胡國兵　顧紀(jì)鳴　金明

摘 要：面向不同地域的高職學(xué)生，論述了高職學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格。尊重學(xué)生的個體差異，關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便有效地開展“因材施教”，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過問卷調(diào)查，采用驗(yàn)證性因子分析（CFA）來驗(yàn)證指標(biāo)體系的有效性的方法，查找了共性的學(xué)習(xí)風(fēng)格，構(gòu)建關(guān)注學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)模式，同時也能促使教師正確引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格；高職學(xué)生；分析；SEM

基金項(xiàng)目：南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會科學(xué)研究2013年度重點(diǎn)課題（課題號：SK20130101）；江蘇省高校優(yōu)秀中青年骨干教師和校長境外研修計(jì)劃資助。

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）中指出：改革考試招生制度，多元錄取，自主錄取成為高職教育重要招生方式。因此，高職生源必然面向多樣化趨勢帶來的高職教育的變化，不同地域、不同文化背景的學(xué)習(xí)風(fēng)格必然導(dǎo)致高職的教育方式不同。考慮到生源多元化的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其對學(xué)習(xí)效果的影響，對于提高教學(xué)本身對生源變化的韌性，因材施教，讓學(xué)生得到增值，具有十分重要的意義。本文針對高職學(xué)生的各種不同的差異，試圖找出高職學(xué)生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便因材施教有的放矢。

1 學(xué)習(xí)風(fēng)格定義

學(xué)習(xí)風(fēng)格又叫學(xué)習(xí)類型或?qū)W習(xí)方式。其概念最初是由美國紐約州圣·約翰大學(xué)的Dunn & Dunn夫婦提出來的。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的涵義，研究者的觀點(diǎn)不盡一致。有的認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)傾向，如Hunt認(rèn)為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是描述一個學(xué)生在教育情境里最有可能的學(xué)習(xí)方式，它是指學(xué)生如何學(xué)，而不是指學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了什么” [1]。有的認(rèn)為學(xué)習(xí)類型是一種方法或策略， 如Schmeck認(rèn)為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種方法或策略，每個人的學(xué)習(xí)方法都來自于一些特殊的策略，而這些策略即是一個人學(xué)習(xí)類型的表現(xiàn)” [2]。Malcom等人認(rèn)為“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生在他們的教育經(jīng)驗(yàn)中碰到問題時所用來解決問題的方法” [3]。有的將學(xué)習(xí)風(fēng)格看作是一組行為表現(xiàn)，如Keefee認(rèn)為“學(xué)習(xí)風(fēng)格包含認(rèn)知的、情緒的、心理的行為，這些行為是學(xué)習(xí)者用來知覺學(xué)習(xí)環(huán)境，與環(huán)境交互作用，并向?qū)W習(xí)環(huán)境反映的一種穩(wěn)定的指標(biāo)” [4]。有的則把學(xué)習(xí)風(fēng)格看作是一種處事方式，如Gregorc & Ward認(rèn)為“教師的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，其實(shí)就是個人的處事方式” [5]。還有的人則把學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知類型（Cognitive Style）看作是同義詞，如Kuchinskas較喜歡用“認(rèn)知類型”來解釋一個人對環(huán)境反應(yīng)、行為或適應(yīng)的方式。

雖然所有的觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)風(fēng)格是由多種層次、多種要素構(gòu)成的，但是這些共同的要素是什么，他們之間存在著分歧，沒有人給出合適的答案。然而，根據(jù)教育心理學(xué)科的概念系統(tǒng)，各種觀點(diǎn)對要素的剖析和分類都存在著某些不足之處：與心理過程中認(rèn)知、情緒、意動三個方面邏輯關(guān)系不清，且有的不易理解更不易測試。

我們認(rèn)為，研究學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素，必須先了解影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的諸種因素。近幾十年來，有些學(xué)者，如Witkin [6]、Zenhausern [7]、周潤民 [8]等，從不同的方面、采用不同的方法研究了影響學(xué)習(xí)效果的因素主要有：性別、左右腦的功能、認(rèn)知類型（場依賴與場獨(dú)立）、創(chuàng)造力、人格特征、人際關(guān)系等。其次，人具有生理的和心理的特性并受環(huán)境的影響，對人的研究可從這三方面上進(jìn)行。因此，確切地可概括為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者受生理、心理和環(huán)境三個要素共同作用形成的一種特有的學(xué)習(xí)方式。

2 學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素

盡管學(xué)習(xí)風(fēng)格多種不同的表述方式，也難以說清。因此，我們不妨從多元化生源的學(xué)習(xí)風(fēng)格中取主導(dǎo)作用四個的要素進(jìn)行分析，以便找出不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的對策之道。

2.1 學(xué)習(xí)風(fēng)格中感官類因素起主導(dǎo)作用的學(xué)生

多元化生源的學(xué)生，大多屬于這個類型。借助不同的感覺器官，如憑耳朵聽，用眼睛看，用手摸，用心想等，易接受和加工信息、進(jìn)行學(xué)習(xí)。喜歡通過視覺的方式接受信息，僅能記住材料的25%，只使用聽覺通道，能記住材料的15%，而視聽結(jié)合，使用多通道參與的學(xué)習(xí)活動，則能記住材料的65%。不同感知覺類型的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)上有不同的表現(xiàn)，所應(yīng)采用的學(xué)習(xí)策略也各不相同。視覺型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績一般比較好，因此往往容易過于自信，而且有時會陷入自我中心，不易向別人學(xué)習(xí)和請教。聽覺型學(xué)習(xí)者善于通過接受聽覺刺激進(jìn)行學(xué)習(xí)。喜歡通過講授、討論、聽磁帶錄音等口頭語言的方式接受信息[9]。這種類型的學(xué)生上課一般都能力認(rèn)真聽講，能夠按時完成老師布置的作業(yè)，但是他們的劣勢在于過多地注意原有的知識，有時可能會影響自己潛能的充分發(fā)揮。動覺型學(xué)習(xí)者喜歡通過雙手和整個身體運(yùn)動進(jìn)行學(xué)習(xí)，如通過做筆記、在課本上劃線、親自動手操作等來學(xué)習(xí)。他們不喜歡老師整堂課的講解和板書，也不擅長言語表達(dá)。他們往往在體育、自然、課外活動等需要他們動手操作、實(shí)驗(yàn)的學(xué)科中表現(xiàn)得較為突出[10]。而用心思考者，則能認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，理解內(nèi)在的邏輯關(guān)系，學(xué)習(xí)能得心應(yīng)手。

2.2 學(xué)習(xí)風(fēng)格中知覺類因素起主導(dǎo)作用的學(xué)生

美國心理學(xué)家赫爾曼·威特金（H.A.Witkin，1916—1979）從20世紀(jì)40年代起運(yùn)用框棒測驗(yàn)等工具，對個體的知覺過程進(jìn)行了廣泛而系統(tǒng)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，威特金在為美國空軍服務(wù)時，對飛行員根據(jù)什么線索來確定自己是否坐直的問題進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一部分被試主要利用外部儀表線索來調(diào)節(jié)坐椅，但他們很難使自己的身體保持與水平垂直；另一部分人利用自己身體內(nèi)部的線索，盡管坐艙傾斜，卻能使自己身體恢復(fù)垂直。

威特金將前一種人的知覺方式稱為場依存性（field-dependence），后一種稱為場獨(dú)立性（field -independence）。后來的研究發(fā)現(xiàn)，場獨(dú)立性與場依存性是兩種普遍存在的認(rèn)知方式。場獨(dú)立性者對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾，在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

2.3 學(xué)習(xí)風(fēng)格中成就類因素起主導(dǎo)作用的學(xué)生

成就動機(jī)是指個體積極主動地從事某種自認(rèn)為重要或有價值的工作，并力求達(dá)到完美地步的內(nèi)在推動力量。它是一種較高級的社會性動機(jī)。默里（Murry）1938年提出成就需要的概念，將它定義為努力克服困難、力求又快又好地完成任務(wù)取得成就的愿望或傾向。此后，美國心理學(xué)家麥克勒蘭（D.McClelland）和阿特金森（J.Atkinson）等對成就動機(jī)進(jìn)行了深入的研究。成就動機(jī)在各學(xué)習(xí)者身上表現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)、傾向和水平。

阿特金森將成就動機(jī)分解為兩種相反的傾向：一種是力求成功的傾向，另一種是避免失敗的傾向。這兩種傾向不同水平的組合，反映了學(xué)習(xí)者的個別差異。力求成功的學(xué)習(xí)者，往往確立相對適中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，力求經(jīng)過自己的努力而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，積極進(jìn)取，主動參與學(xué)習(xí)活動，能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性強(qiáng)，有較好的學(xué)業(yè)成就；而避免失敗的學(xué)習(xí)者往往把學(xué)習(xí)目標(biāo)定得不切實(shí)際地過高或偏低，非常害怕失敗，思想負(fù)擔(dān)重，焦慮程度較高，心情壓抑，消極被動，怕學(xué)、厭學(xué)，學(xué)習(xí)效果差。

2.4 學(xué)習(xí)風(fēng)格中管理類因素起主導(dǎo)作用的學(xué)生

自我管理是在學(xué)習(xí)活動中對自己的認(rèn)知加工過程進(jìn)行協(xié)調(diào)和控制的管理能力?？梢苑譃榕心嫘?、放縱型、彷徨型和約束型。學(xué)生可能除了對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行管理外，教師也可能對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行外部管理。學(xué)生的自我管理與教師的外部管理之間可能會產(chǎn)生復(fù)雜的相互作用。如判逆型的學(xué)生專門與教師對著干，你往東他往西，而放縱型的學(xué)生對教師的管理不聞不問，對牛彈琴，彷徨型的學(xué)生則是管不住自己，即害怕又無助，只有約束型的學(xué)生才能真正管理自己。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)策略與教學(xué)策略相匹配時，才能有最好的成效，若二者之間不匹配出現(xiàn)摩擦?xí)r，就可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)與思維技能水平的下降。

3 高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析

高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格面的指標(biāo)體系建立的原則。一般來說，指標(biāo)體系由指標(biāo)、指標(biāo)權(quán)重或評估標(biāo)準(zhǔn)兩個部分組成。指標(biāo)是反映評估對象某一方面特征狀態(tài)的要素，各個要素的集合就構(gòu)成指標(biāo)體系。

此指標(biāo)體系建立的原則：系統(tǒng)性，整個體系是一個有機(jī)的整體，由很多要素組成統(tǒng)一的整體，各要素概念之間必須劃分清楚?？尚行?，各項(xiàng)指標(biāo)的可量化性；指標(biāo)數(shù)據(jù)的可獲得性；統(tǒng)計(jì)分析測算方法的實(shí)用性等。可比性，面向資源共享高校信息化測度指標(biāo)是為各地區(qū)的各類學(xué)校的信息化程度而設(shè)計(jì)的，只有盡量客觀、科學(xué)地選擇指標(biāo)，并采用科學(xué)實(shí)用的計(jì)算方法，指標(biāo)體系才能起到促進(jìn)教育信息化均衡發(fā)展的作用。

基于上述基本原則，立足于高職學(xué)生的現(xiàn)狀，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)模型體系分解為4個因子（潛變量）和12個指標(biāo)（觀察變量），如表1所示。下面將采用驗(yàn)證性因子分析來驗(yàn)證模型的收斂性，同時驗(yàn)證因子負(fù)荷的顯著性、因子相關(guān)系數(shù)的顯著性和指標(biāo)誤差方差的顯著性。

4 模型驗(yàn)證

4.1 技術(shù)思路

本文擬采用驗(yàn)證性因子分析（CFA）來驗(yàn)證指標(biāo)體系的有效性。驗(yàn)證性因子分析是結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）的一種特殊形式。結(jié)構(gòu)方程模型是基于變量的協(xié)方差矩陣來分析變量之間關(guān)系的一種統(tǒng)計(jì)方法，是一個包含面很廣的數(shù)學(xué)模型，用以分析一些涉及潛變量的復(fù)雜關(guān)系， 當(dāng)SEM用于驗(yàn)證某一因子模型是否與數(shù)據(jù)吻合時，稱為驗(yàn)證性因子分析。

4.2 數(shù)據(jù)收集

本文采用七點(diǎn)量表制對l2個觀察指標(biāo)進(jìn)行調(diào)查。通過發(fā)送電子問卷和走訪調(diào)查（紙質(zhì)問卷），向某高職院校發(fā)出電子問卷1400份，收回有效問卷（電子536份，紙制93份），合計(jì)629份，樣本量與觀察指標(biāo)數(shù)量之比為54：1，滿足結(jié)構(gòu)方程驗(yàn)證基本要求。Cronbach α系數(shù)最小值0.8011，調(diào)查結(jié)果信度較高。

4.3 驗(yàn)證結(jié)果

本文采用了SPSS1 1.5和LISREL8.7進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（固定方差法）。得因子負(fù)荷參數(shù)列表如表2所示：

五、啟示與結(jié)論

（1）本文得到的高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的結(jié)構(gòu)模型體系可以為高職教師對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個全面的了解，在教學(xué)中更能因材施教，對提高學(xué)生的能力具有一定的指導(dǎo)意義。

（2）由因子負(fù)荷列表2可知，X4、X12沒有通過驗(yàn)證信因子分析，說明高職學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格方面存在如下幾個突出問題：思考類、約束型學(xué)習(xí)風(fēng)格相對薄弱。另外，力求成功類與場獨(dú)立性類指標(biāo)相對也較低，應(yīng)引起教師的高度重視。

（3）由因子協(xié)方差矩陣可知，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相關(guān)類的結(jié)構(gòu)模型各測度要素之間的相關(guān)系數(shù)過低，說明各要素之間缺乏相互補(bǔ)充作用和促進(jìn)作用，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格上要加以引導(dǎo)。

誠然，學(xué)習(xí)風(fēng)格盡管是一種表象的現(xiàn)象，以這樣或那樣的形式表現(xiàn)出來，但卻又是十分復(fù)雜的，難以用一種或幾種方法就能概括或區(qū)分的，邊界十分模糊，誰也不能說他是哪種學(xué)習(xí)風(fēng)格，只不過不同的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)不同而已。有可能在一個領(lǐng)域顯示出高度自主性，在另一領(lǐng)域卻可能依賴性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，多數(shù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格并非非此即彼的極端化。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格在一定的時期內(nèi)既然呈現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性，同時又是一個可變的維度。因此，教師要針對不同的學(xué)習(xí)者、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，靈活地采取不同的對策。

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作者簡介

高燕（1981-），女，漢族，江蘇省揚(yáng)州市，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院、講師、碩士。