季寅修

(西華師范大學外國語學院，四川南充637009)

隨著社會發(fā)展和經濟全球化對大學畢業(yè)生英語交際能力要求的不斷提高，大學英語聽力教學越來越受重視。該門課程的開設符合教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》(試行)中有關大學英語教學的培養(yǎng)目標。傳統(tǒng)的聽力課上，教師介紹材料背景，播放內容，然后細聽重要節(jié)點，組織學生討論和交流觀點，最終造成大學英語聽力課普遍陷入“高耗低效”的境地。一方面，老師對該門課抱以極大期望，希望以此提高學生的聽說能力;另一方面，學生對看視頻興趣頗豐，而對聽說活動消極應對。結果，聽力課在“學生能否準確輸入信息并用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”這一有效性課堂的唯一標準上流于表面。因此，構建有效的大學英語聽力課堂有利于這門課程對學生聽說技能的促進作用。

一、什么是有效教學

人們普遍認為有效教學(effective teaching)的理念最初于20世紀上半葉提出。其實，自教學誕生以來，教育者就在追求有效教學，進行有效教學的探索(姚利民2005)。至今，教育界都未能對有效教學形成統(tǒng)一的定義。綜合國內外各學派的觀點，有效教學的主要概念包括:有效教學即有效率的教學;有效教學是指教師遵循教學規(guī)律，以盡可能少的教學投入，取得盡可能多的教學效果，從而滿足社會和個人的教育價值需求，達到特定的教學目標;有效教學，即卓有成效的教學，是指在一定的教學投入內帶來最好的教學效果。這些解釋總的可以歸納為目標取向、技能取向和成就取向三種基本取向。姚利明認為，有效教學即符合教學規(guī)律、有效果、有效益、有效率的教學。鐘啟泉(2001)指出，所謂“有效性”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。由此可見，有效教學包含兩個層面，一是教師的有效教學手段;二是學生所取得的效益和效果。

英語教學有其自身的規(guī)律和特點，英語有效教學不是簡單的以盡可能少的時間讓學生記更多的單詞，背更多的語法，讀更多的文章等，而是以學生有無進步或發(fā)展來衡量課堂教學的有效性。學生在英語課堂上的進步與發(fā)展主要表現(xiàn)在學習興趣的激發(fā)、學習策略的培養(yǎng)、語言技能的掌控以及探究性學習能力的挖掘等方面。對于大學英語聽力課而言，有效教學要求教師為學生創(chuàng)設有意義的英語學習情景和組織有趣的語言交際任務與活動，讓他們在學習活動的參與過程中提高英語聽說技能。因此，英語聽力教師的主要職責是為學生的英語語言能力發(fā)展提供學習的條件、搭建支架(scaffolding)，促進學生的參與性學習。

二、大學英語聽力有效教學課堂的設計

美國教育心理學家加涅(2005)把課堂環(huán)境中學習的過程分為注意、回憶、感受、加工、應用五個步驟。與此相對應，課堂教學的主要環(huán)節(jié)應包括熱身、復習、呈現(xiàn)、操練、評價。這五個環(huán)節(jié)就是教師所熟知的教學準備階段、教學活動階段和教學后續(xù)階段。根據(jù)巴班斯基(2007)的教學過程最優(yōu)化理論，必須以系統(tǒng)的方法看待教學各階段，從教學方法和手段，教學內容和教學形式方面優(yōu)化教學結構。就聽力課堂而言，就是要將課堂教學要素組織起來，形成課堂教學優(yōu)化結構，運用現(xiàn)代教學設計理論，對課堂教學全過程進行系統(tǒng)設計，將聽、說結合起來，開展多樣化的課堂活動，才能實現(xiàn)聽力課堂的有效性。本文以大學英語聽力課為例，從教學的三個階段探討大學英語聽力課堂有效教學的構建。

(一)教學準備階段

1．確立可行的教學目標

在以學生為中心的教學語境中，教學目標是對學生通過教學活動，預期達到能力所作的描述 (Dick＆Carey 2005)。在英語課聽力堂教學中，教學目標必須適合全體學生的實際。但是學生之間的差異是客觀存在的，這就要求教學目標的設定必須面向全體學生，不能以部分優(yōu)秀學生或高水平學生的能力表現(xiàn)來判斷教學是否有效，而是要以中等水平學生為代表的整體學生是否達到目標為根本依據(jù)。教師切不可超越學生的平均認知水平和語言能力，盲目拔高要求，不切合實際的教學目標是有效教學的隱患之一(褚獻華2008)。

另一方面，聽力課的教學目標不應止于對某一材料的理解和討論而已，有效教學課堂要求教師能導學助學，給予學生學習方式的指導。聽力課的教學目標還應包括聽力技巧和策略的優(yōu)化選擇，教師在課前應當對學生聽說技能的指導采用何種方法有一個明確的目標。

2．教材內容的選擇與再加工

聽力理解是一個主動創(chuàng)造性的復雜心理語言過程。人腦是一個有限的信息加工器。假如我們把較多的加工能力消耗在處理信息的復雜性方面，往往就會削弱我們分析和解釋信息的能力(邵瑞珍1997)。難度適中的材料能激起學習者的求知欲和內在學習動機，使之采取積極主動的態(tài)度去應對新的聽力任務。相反，如果材料難度跨越較大，超過學生的信息加工水平和理解能力，他們只是被動地接受一串串毫無意義的音碼，不加思索與分析，學生在聽力理解過程中就會遭受挫折。根據(jù)美國語言學家克拉申(Krashen 1981)的“語言輸入假說”(Input Hypothesis)，語言習得和語言學習的前提是最大量地提供稍高于學習者現(xiàn)有語言水平的輸入(即i+1)，這就是優(yōu)秀的可理解性輸入。教師選用的聽力材料應從易到難，由淺入深，適合學生的現(xiàn)有水平。在實際教學中，選用的聽力材料難度應略高于學生的信息加工能力。難度的把握應考慮任務的可能性和挑戰(zhàn)性。有效的聽力材料使學生不僅能看到自己的成績，而且也能認識到自己的不足，從而得到自我鼓勵，積極地參與聽力活動，主動地提高自己的聽力技能。

當代大學生信息來源豐富，追求個性，這對教師在聽力內容的選擇上提出了新的挑戰(zhàn)。內容陳舊，脫離生活，話題陌生的材料，將很難激起90后大學生的興趣。在材料選擇上，教師可以嘗試選用一些基于學生需求的材料，充分考慮學生的情感訴求，使學生聽力課的態(tài)度從“要我聽”變?yōu)椤拔乙牎薄?/p>

(二)教學活動階段

1．基于任務、全體參與的熱身活動

著名教學設計專家John Keller提出的ARCS模式，即Attention(注意)、Relevance(關聯(lián))、Confidence(信心)和Satisfaction(滿足)，被證明是有效的課堂熱身活動。教學前的準備活動是有效教學的重要環(huán)節(jié)，不容忽視。教學準備活動的設計首先要引起學生對新知識和新任務的注意，然后激發(fā)他們關聯(lián)新的學習，最后才能讓學生感到任務的可能性，從而強化信心。聽力過程中，聽話者的自信心對聽的效果十分重要(束定芳、莊智象2002)，通過背景知識和個別詞匯短語的介紹讓學生注意到任務的要點，掃除心理障礙，從而提高元認知能力和自我效能感。除此之外，教師還要設計與任務關聯(lián)的問題，激活學生的原有知識和對新任務的認知，問題的設計應以全體參與的討論為模式，這樣不僅教師通過學生的回答反饋熱身活動的成功與否，而且使聽力課從一開始就具備聽說兩項基本語言輸入和輸出技能相結合的特色。

2．主動建構，授人以漁

語言教學不只是教師向學生傳遞知識的過程，更是學生建構自己的語言知識和能力的過程。建構主義的教學觀對學生的認識由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者(徐小貞2006)。英語聽力教學必須遵守以學生為中心的現(xiàn)代外語教學要求，聽力教師的角色要根據(jù)實際情況做到多元化和多變化。聽力教學不是通過做聽力理解練習和師生問答來測試學生的理解程度，而是教師幫助學生理解篇章，并“授人以漁”。傳統(tǒng)的測試型聽力課使學生深感壓力、沮喪和不自信。有效的聽力課要求教師情感的支持和技能策略的培訓。在這一理念下，聽力教師首先是聽力內容的設計者和教學活動的組織者。同時，教師也是學生的咨詢者和鼓勵者。在英語聽力教學中，教師不是一味地說教，教師的主要責任是介紹聽力訓練的方法，并組織相應的聽力訓練活動，讓學生自己去感悟和強化所學的技巧，最終內化到自己的知識體系。教師應以學生的主動構建為教學的中心任務，引導和鼓勵學生對所學內容進行選擇和加工，給學生以主動分析、理解和嘗試的自由，創(chuàng)造活動和任務讓學生關聯(lián)和比較新舊知識，以獲取成功的個體經驗，從而不斷地協(xié)調和建構圖式。為了教學的有效性，教師要多充當教學的設計者和組織者，給學生創(chuàng)造表現(xiàn)和檢驗自己的知識和能力的氛圍和條件，幫助學生建立內在的、持久的學習動力。

3．注重形成性評價

語言的使用是一個動態(tài)的過程(dynamic process)，各種知識、技能和心理過程交織在一起，相互影響、相互作用(劉潤清，韓寶成2000)。而傳統(tǒng)的聽力課堂中，教師往往以行為目標作為判斷依據(jù)，僅注重學生靜態(tài)的聽的結果，而忽視了學習內在情感目標和態(tài)度的培養(yǎng)。對學生學習的評價，不能只關注學生知識技能的理解和掌握的效果，更要關注他們的情感與態(tài)度的形成與發(fā)展的過程性因素;既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發(fā)展，幫助學生提高自我認同，建立學習信心。因此，在大學英語聽力有效課堂的構建中，要特別重視形成性評價意識培養(yǎng)對聽力水平的促進作用。就具體的聽力課堂而言，教師要當好學生學習過程中的監(jiān)督員，了解學生在學習中遇到的問題與困難，及時給予反饋意見，并在課堂上集中解決普遍的問題。教師當好學生評價的組織者，引導學生利用自評、同學互評等形成性評價手段來評定學生的學習，并進行形成性評價意識及手段的指導。最后，教師在形成性評價中，將課堂表現(xiàn)作為平時成績的一部分，鼓勵學生積極發(fā)言、主動思考和參與課堂活動，逐漸養(yǎng)成主動獲取知識和反思自己學習的習慣。

(三)教學后續(xù)階段

長期以來，大學生把聽力水平的提高依賴于每周一兩次的聽力課，完全忽視課后的自主鞏固練習。作業(yè)是教學反饋的形式之一，聽力作業(yè)能反映教師的教學和學生的學習效果，從而為師生調節(jié)教與學的進程和方法提供反饋信息。構建有效的大學英語聽力課堂，亟待解決作業(yè)布置的方法、內容和批改等現(xiàn)實問題。聽力作業(yè)的布置，是有效聽力課堂教學的延伸和補充。有效課堂環(huán)境下，教師的一切努力就為培養(yǎng)學生的課后自主學習能力，為有效跟進課后的知識提高奠定基礎，課堂的有效性就體現(xiàn)在使學生的“學”成為可能。網絡進入教學領域，突破了時間和空間的限制，給傳統(tǒng)的作業(yè)設計帶來了新的途徑和方法。在網絡環(huán)境中，聽力作業(yè)將以網絡自主為特色，學生的作業(yè)將在網上完成、提交和反饋。教師應充分利用網絡教學的時空優(yōu)勢，設計出緊密配合課堂教學目的的作業(yè)，讓學生能突破傳統(tǒng)的束縛，主動查找相關資料，在輕松的氛圍中鞏固相關聽力技巧和策略，從而鞏固和拓展知識體系。學生的自主聽力同樣要求教師的監(jiān)控和評價，以保證它的有效性。

三、結語

有效課堂是教學追求的目標。教學的動態(tài)性和學生的差異性是聽力有效課堂構建過程中的最大挑戰(zhàn)，聽力教學應始終堅持以學習者為中心，教師努力為學生創(chuàng)設有利的學習情境，幫助學生建立內在情感支持，合理安排教學內容，優(yōu)化設計教學活動過程，定期監(jiān)控和反思自己的教學行動和學生的學習行為，才能真正保障聽力教學的有效性。

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