吳慶生

摘要：利用支架建構化學程序性知識，能降低知識難度，讓學生順利地跨越最近發(fā)展區(qū)，并獲得解決問題的方法和策略。支架式教學可分為找準最近發(fā)展區(qū)、精選支點搭建支架、變式鞏固和拆除支架四個環(huán)節(jié)。在支架式教學實踐中，要多途徑找準最近發(fā)展區(qū)，靈活地搭建適宜的支架，并注重引導學生回歸自行搭建支架。

關鍵詞：支架；支架式教學；程序性知識；最近發(fā)展區(qū)；程式

文章編號：1005–6629（2014）2–0017–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 支架的涵義與功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”。教學中的支架是指教師為學生的學習提供暫時性支持，以協(xié)助學生完成自己原本無法獨立完成的任務。

化學程序性知識是指將化學概念和化學原理作為應用對象，是解決化學問題的操作步驟和過程，是用來解決“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯與堿反應方程式的書寫、利用蓋斯定律書寫熱化學方程式、平衡常數(shù)的計算以及有機合成推斷題等，都涉及程序性知識。由于程序性知識涉及到解決問題的規(guī)則和技能，對能力要求較高，是化學教學的重點和難點。而突破化學程序性知識的學習難點，則是分解知識難度，通過搭建一個個支架，利用支架協(xié)助學生逐步獲得解決問題的程式和策略。

1.2 支架式教學的原理

支架式教學法是以伍德提出的“支架理論”為基礎的，而“支架理論”則源自于維果茨基的社會建構理論和最近發(fā)展區(qū)理論[2]?；瘜W教學是在學生已有的知識結構和能力水平的基礎上進行邏輯建構的，學生的“當前發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間，需要教師協(xié)助才能夠完成任務的區(qū)域稱之為最近發(fā)展區(qū)[3]。當學生憑借“已有的相關知識和技能”無法獨立達到“教學目標”時，也就是存在學習困難時，需要教師提供支架，借助于支架的梯子功能以突破學習難點。支架式教學的基本原理如圖1所示[4]。

當然，“最近發(fā)展區(qū)”不是固定不變的，而是隨著“當前發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”的相對推移而呈螺旋式上升[5]。教師通過創(chuàng)設問題情境，使學生的活動始終維持在各自不同的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，通過搭建一個個支架，協(xié)助學生建構知識，并促使學生的認知發(fā)展。

1.3 支架的應用效果

利用支架協(xié)助學生建構化學程序性知識，首先，可以分解知識難度，突破學習難點，從而便捷、高效地建構解決問題的策略；其次，利用支架，可以打通靜態(tài)知識和動態(tài)問題之間的通道，促進了學生對化學概念和化學原理的理解和應用，豐富了化學知識的內(nèi)涵與外延；最后，利用支架能夠把解決問題的相關知識整合在一起，有利于學生認知結構的優(yōu)化和解決問題能力的提升。

2 支架式教學的一般思路

一般認為，支架式教學是由搭建“腳手架”、創(chuàng)設情境、協(xié)作學習、獨立探索和效果評價五個基本要素組成的[6]。筆者在化學程序性知識的教學實踐過程中，根據(jù)程序性知識的建構特點，探索出四環(huán)節(jié)支架式教學思路。

2.1 找準最近發(fā)展區(qū)

通過班級課前測試、問卷調查、作業(yè)信息反饋、訪談、學生提出的問題等，了解學生的基礎知識、基本技能、學習能力和解決問題的能力等，從而測知學生的“當前發(fā)展區(qū)”。再根據(jù)教學目標和知識技能的特點與內(nèi)在聯(lián)系，并結合學生的“當前發(fā)展區(qū)”，預測學生在學習環(huán)境優(yōu)良、教學服務優(yōu)質和努力程度最大化的條件下所能達到的最佳發(fā)展水平，即為學生在某方面的“潛在發(fā)展區(qū)”。學生的“當前發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間最小差距所圍成的區(qū)域，就是學生的最近發(fā)展區(qū)。學生的最近發(fā)展區(qū)通常表現(xiàn)為在解決某個問題時所暴露的思維障礙和諸多問題等。而教學支架則要搭建在絕大多數(shù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

案例1 酯與堿反應方程式的書寫

學生在此前已經(jīng)學習了酯化反應和羧酸的化學性質，能夠識別出酯基和書寫羧酸與堿的中和反應。但要直接寫出酯與堿的化學反應，跨度太大，會出現(xiàn)很多問題。以CH3COOCH3與NaOH反應為例，由于學生判斷酯基斷鍵的位置不同，會有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH兩種產(chǎn)物情況出現(xiàn)。同時，學生往往會根據(jù)水解反應，在反應物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式書寫混亂。特別是當遇到有機分子中含有兩個酯基或水解后有酚羥基時（如

2.2 精選支點搭建支架

通過分析教學目標，將目標進行分解，然后倒推分析學生已有的知識結構和能力水平，將支架的“支點”放在絕大多數(shù)學生都已掌握的基礎知識和基本技能之上。然后精心挑選一個或多個支架，通過創(chuàng)設問題情境，把新、舊知識“聯(lián)動”起來。

[“案例1”的支架搭建]要讓學生掌握酯與堿反應的特點，首先要利用學生已有的“酸脫羥基醇脫氫”形成酯的概念，引導學生準確地判斷酯基的斷鍵位置；然（-C-O-）中的C-O鍵是斷鍵的部位。

學生活動：

①寫出生成CH3COOCH3的酯化反應；

②判斷酯水解時的斷鍵位置；

支架2：水解斷鍵后的產(chǎn)物

支點：酯的水解和酯化反應是可逆反應，所以酯的水解是“酸上羥基醇上氫”。

學生活動：

①寫出CH3COOCH3與H2O反應的方程式；

②CH3COOCH3的水解反應有何特點？

（酸上羥基醇上氫）

支架3：水解產(chǎn)物繼續(xù)與堿反應

支點：酯水解后生成的羧酸繼續(xù)與堿發(fā)生中和反應，而醇則不與堿反應，但酚能與堿反應。

學生活動：

①寫出CH3COOCH3的水解產(chǎn)物與NaOH反應的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反應及水解后產(chǎn)物與NaOH的反應合并為總反應式；

2.3 變式鞏固

搭建好支架后，要通過變式練習，以審辯和鞏固解問題的程式。變式練習是建構程序性知識的關鍵環(huán)。結合具體實例的變式練習，要具有“由例及類”的型性，同時，變式呈現(xiàn)的易難順序要與學生的認知順相適應。

[“案例1”的變式練習]按照“確定斷鍵位置、寫

通過練習，把不同類型的酯按照從易到難的順序進行變式，能幫助學生掌握酯類與堿反應的實質和規(guī)律。

在某一教學時段，只有經(jīng)過一定量的變式練習并達到鞏固、內(nèi)化后，才能搭建更高水平支架以建構更新的知識。否則，一味地進行拔高，建構的知識就會不穩(wěn)固。

2.4 拆除支架

支架式教學減少了學生學習中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯(lián)系，形成了解決問題的程式。但從教學的初衷來說，設置教學支架是為了最終撤去支架。當學生能夠獨立思考并能順利解決問題時，教師就應及時撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當學生掌握了酯與堿反應的實質后，就不必要再借助于三個支架，直接寫出酯與堿的總反應式即可。但此時學生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時的支架以簡略、內(nèi)隱的形式存在。

當然，隨著學生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產(chǎn)生新問題、新疑惑，這時就需要搭建更新、更高水平的教學支架加以適應。因此，使用教學支架要與時俱進，運用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。

3 支架式教學的實施要點

3.1 多途徑找準最近發(fā)展區(qū)

學生的“當前發(fā)展區(qū)”比較容易測知，而“潛在發(fā)展區(qū)”由于受諸多因素的影響而難以預測，同時學生的最近發(fā)展區(qū)又是動態(tài)的、隱性的，因此，找準最近發(fā)展區(qū)存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發(fā)展區(qū)提供一些幫助。

首先，化學教師要將自己“降格”為學生層次，從學生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學要求和學生基礎具有一定的連續(xù)性和穩(wěn)定性，往屆學生存在的問題可以作為分析當前學生學情的參考和依據(jù)。因此，可以利用科組教師的經(jīng)驗和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結構和教學風格存在差異，表現(xiàn)在所教班級學生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個人要將本班學生在課堂互動、課后作業(yè)以及檢測時暴露的問題進行收集與分類，以建立個性化的問題庫，以便找準本班學生存在的問題。

化學教學 2014年第2期

3.2 靈活地搭建適宜的支架

支架式教學的核心是選準支架，適宜的支架能夠讓學生建構知識事半功倍。將目標任務分解為一個個學生能夠勝任的小問題，在解決問題的關鍵環(huán)節(jié)，利用學生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯(lián)系，這是建構化學程序性知識的常用方法。

當然，也可以將化學問題與日常生活常識進行類比，從已知的約定成俗的生活實踐經(jīng)驗中獲得類比支架，藉以突破學生建構程序性知識的難點。

案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實驗步驟

實驗步驟與洗衣服的流程進行類比：

3.3 引導學生回歸自行搭建支架

教學支架的選擇既有其教學藝術性，更有其知識結構的基礎性和關聯(lián)性?；瘜W支架本身既是化學學科知識的組成部分，也是知識相互聯(lián)系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學支架一段時間后，學生在解決問題時通常又會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，此時，要適時引導學生回顧、回歸解決問題的建構過程，從素材支點出發(fā)自行搭建支架，以鞏固和深化學生解決問題的方法和策略。

比如，原電池和電解池電極反應的判斷依據(jù)：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強弱，粒子的結構。經(jīng)?；貧w“粒子的結構和得失電子的能力強弱”能深入理解電化學的基礎和實質。

參考文獻：

[1]楊玉平.程序性知識的教學策略[J].天津市教科院學報，2008，（4）：93～94.

[2][6]吳和貴.支架式教學：有效教學的生長點[M].廣州：中山大學出版社，2013：10～19.

[3][5]孫衛(wèi)國，韓曉紅.由“支架”理論審視教師角色的轉變[J].中學政治教學參考，2005，（2）：18～19.

[4]張炳林，寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007，（2）：12～14.

[7][8]董軍.淺談支架理論在生物教學上的應用[J].學科教育，2012，（1）：190.

[“案例1”的變式練習]按照“確定斷鍵位置、寫

通過練習，把不同類型的酯按照從易到難的順序進行變式，能幫助學生掌握酯類與堿反應的實質和規(guī)律。

在某一教學時段，只有經(jīng)過一定量的變式練習并達到鞏固、內(nèi)化后，才能搭建更高水平支架以建構更新的知識。否則，一味地進行拔高，建構的知識就會不穩(wěn)固。

2.4 拆除支架

支架式教學減少了學生學習中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯(lián)系，形成了解決問題的程式。但從教學的初衷來說，設置教學支架是為了最終撤去支架。當學生能夠獨立思考并能順利解決問題時，教師就應及時撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當學生掌握了酯與堿反應的實質后，就不必要再借助于三個支架，直接寫出酯與堿的總反應式即可。但此時學生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時的支架以簡略、內(nèi)隱的形式存在。

當然，隨著學生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產(chǎn)生新問題、新疑惑，這時就需要搭建更新、更高水平的教學支架加以適應。因此，使用教學支架要與時俱進，運用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。

3 支架式教學的實施要點

3.1 多途徑找準最近發(fā)展區(qū)

學生的“當前發(fā)展區(qū)”比較容易測知，而“潛在發(fā)展區(qū)”由于受諸多因素的影響而難以預測，同時學生的最近發(fā)展區(qū)又是動態(tài)的、隱性的，因此，找準最近發(fā)展區(qū)存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發(fā)展區(qū)提供一些幫助。

首先，化學教師要將自己“降格”為學生層次，從學生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學要求和學生基礎具有一定的連續(xù)性和穩(wěn)定性，往屆學生存在的問題可以作為分析當前學生學情的參考和依據(jù)。因此，可以利用科組教師的經(jīng)驗和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結構和教學風格存在差異，表現(xiàn)在所教班級學生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個人要將本班學生在課堂互動、課后作業(yè)以及檢測時暴露的問題進行收集與分類，以建立個性化的問題庫，以便找準本班學生存在的問題。

化學教學 2014年第2期

3.2 靈活地搭建適宜的支架

支架式教學的核心是選準支架，適宜的支架能夠讓學生建構知識事半功倍。將目標任務分解為一個個學生能夠勝任的小問題，在解決問題的關鍵環(huán)節(jié)，利用學生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯(lián)系，這是建構化學程序性知識的常用方法。

當然，也可以將化學問題與日常生活常識進行類比，從已知的約定成俗的生活實踐經(jīng)驗中獲得類比支架，藉以突破學生建構程序性知識的難點。

案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實驗步驟

實驗步驟與洗衣服的流程進行類比：

3.3 引導學生回歸自行搭建支架

教學支架的選擇既有其教學藝術性，更有其知識結構的基礎性和關聯(lián)性?；瘜W支架本身既是化學學科知識的組成部分，也是知識相互聯(lián)系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學支架一段時間后，學生在解決問題時通常又會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，此時，要適時引導學生回顧、回歸解決問題的建構過程，從素材支點出發(fā)自行搭建支架，以鞏固和深化學生解決問題的方法和策略。

比如，原電池和電解池電極反應的判斷依據(jù)：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強弱，粒子的結構。經(jīng)常回歸“粒子的結構和得失電子的能力強弱”能深入理解電化學的基礎和實質。

參考文獻：

[1]楊玉平.程序性知識的教學策略[J].天津市教科院學報，2008，（4）：93～94.

[2][6]吳和貴.支架式教學：有效教學的生長點[M].廣州：中山大學出版社，2013：10～19.

[3][5]孫衛(wèi)國，韓曉紅.由“支架”理論審視教師角色的轉變[J].中學政治教學參考，2005，（2）：18～19.

[4]張炳林，寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007，（2）：12～14.

[7][8]董軍.淺談支架理論在生物教學上的應用[J].學科教育，2012，（1）：190.

[“案例1”的變式練習]按照“確定斷鍵位置、寫

通過練習，把不同類型的酯按照從易到難的順序進行變式，能幫助學生掌握酯類與堿反應的實質和規(guī)律。

在某一教學時段，只有經(jīng)過一定量的變式練習并達到鞏固、內(nèi)化后，才能搭建更高水平支架以建構更新的知識。否則，一味地進行拔高，建構的知識就會不穩(wěn)固。

2.4 拆除支架

支架式教學減少了學生學習中的不確定性因素，使新舊知識建立了聯(lián)系，形成了解決問題的程式。但從教學的初衷來說，設置教學支架是為了最終撤去支架。當學生能夠獨立思考并能順利解決問題時，教師就應及時撤出支架，否則就顯得礙手礙腳、畫蛇添足了[7]。比如，當學生掌握了酯與堿反應的實質后，就不必要再借助于三個支架，直接寫出酯與堿的總反應式即可。但此時學生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思維模式，只不過此時的支架以簡略、內(nèi)隱的形式存在。

當然，隨著學生知識和技能的不斷豐富和拓展，必然會產(chǎn)生新問題、新疑惑，這時就需要搭建更新、更高水平的教學支架加以適應。因此，使用教學支架要與時俱進，運用支架的過程也是拆舊建新、不斷提高的過程[8]。

3 支架式教學的實施要點

3.1 多途徑找準最近發(fā)展區(qū)

學生的“當前發(fā)展區(qū)”比較容易測知，而“潛在發(fā)展區(qū)”由于受諸多因素的影響而難以預測，同時學生的最近發(fā)展區(qū)又是動態(tài)的、隱性的，因此，找準最近發(fā)展區(qū)存在著一定難度。但通過下列途徑，可以為尋找最近發(fā)展區(qū)提供一些幫助。

首先，化學教師要將自己“降格”為學生層次，從學生的視角去思考和解決問題，這樣比較容易找出學生可能存在的問題。其次，由于不同屆的教學要求和學生基礎具有一定的連續(xù)性和穩(wěn)定性，往屆學生存在的問題可以作為分析當前學生學情的參考和依據(jù)。因此，可以利用科組教師的經(jīng)驗和智慧，做到資源共享。最后，由于每位教師的知識結構和教學風格存在差異，表現(xiàn)在所教班級學生暴露的問題往往具有一定的共性。因此，教師個人要將本班學生在課堂互動、課后作業(yè)以及檢測時暴露的問題進行收集與分類，以建立個性化的問題庫，以便找準本班學生存在的問題。

化學教學 2014年第2期

3.2 靈活地搭建適宜的支架

支架式教學的核心是選準支架，適宜的支架能夠讓學生建構知識事半功倍。將目標任務分解為一個個學生能夠勝任的小問題，在解決問題的關鍵環(huán)節(jié)，利用學生已有的知識和技能搭建支架，通過支架建立新舊知識之間的邏輯聯(lián)系，這是建構化學程序性知識的常用方法。

當然，也可以將化學問題與日常生活常識進行類比，從已知的約定成俗的生活實踐經(jīng)驗中獲得類比支架，藉以突破學生建構程序性知識的難點。

案例2 用沉淀法測定NaCl中Na2SO4的含量的實驗步驟

實驗步驟與洗衣服的流程進行類比：

3.3 引導學生回歸自行搭建支架

教學支架的選擇既有其教學藝術性，更有其知識結構的基礎性和關聯(lián)性?；瘜W支架本身既是化學學科知識的組成部分，也是知識相互聯(lián)系的紐帶，更是解決問題的橋梁。拆除教學支架一段時間后，學生在解決問題時通常又會出現(xiàn)這樣或那樣的問題，此時，要適時引導學生回顧、回歸解決問題的建構過程，從素材支點出發(fā)自行搭建支架，以鞏固和深化學生解決問題的方法和策略。

比如，原電池和電解池電極反應的判斷依據(jù)：粒子的放電順序，粒子得失電子的能力強弱，粒子的結構。經(jīng)?；貧w“粒子的結構和得失電子的能力強弱”能深入理解電化學的基礎和實質。

參考文獻：

[1]楊玉平.程序性知識的教學策略[J].天津市教科院學報，2008，（4）：93～94.

[2][6]吳和貴.支架式教學：有效教學的生長點[M].廣州：中山大學出版社，2013：10～19.

[3][5]孫衛(wèi)國，韓曉紅.由“支架”理論審視教師角色的轉變[J].中學政治教學參考，2005，（2）：18～19.

[4]張炳林，寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007，（2）：12～14.

[7][8]董軍.淺談支架理論在生物教學上的應用[J].學科教育，2012，（1）：190.