□ 陳艷君

新課改進入攻堅期。過去的10年，課程建設(shè)成績斐然，但對于課程實施尤其是課堂教學卻并不如人意。有專家呼吁，新課改應(yīng)從課程走向課堂，突出“三個重要”理念①“三個重要”理念，即“課堂比課程重要，教師比教材重要，學生比學科重要”。見張傳燧.課堂比課程更重要[J].湖南師范大學教育科學學報，2013（2）：封二。。新課程的實施特別需要樹立注重人的生命發(fā)展的生命教學價值觀，即要“尊重生命的獨特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，關(guān)照生命的整體性”[1]。這一觀點有效詮釋了生命哲學所倡導的教育理念，即教育在于“喚醒人的靈魂”[2]（P3），只有那種能夠深入到“生命之流”中并與每個獨特的生命相遇產(chǎn)生相互交融與相互攝養(yǎng)的心靈體驗，從而使其成為具有“大全”內(nèi)涵的“全人”的教育才是真正的教育。那么，這種注重人的生命發(fā)展的教學應(yīng)該指向“誰”的生命？教學中“誰”的生命需要關(guān)注？“誰”應(yīng)當成為教學中的生命主體？我們到底應(yīng)當如何全面理解并實施有“生命”的教學？為此，本文將目光投向在“以學生為中心”的課堂中遭受冷落的、被長期忽視的教師生命的生長與生成，試圖從生命哲學的視角闡釋教師的“三人性”特征（屬人性、為人性、人為性），指出教師生命成長應(yīng)當歷經(jīng)的三個階段——依于生命、向著生命、超越生命。

一、生命哲學視野下教師成長的“三人性”特質(zhì)

中國傳統(tǒng)教學曾長期強調(diào)“師道尊嚴”，老師能與“天地君親”并列，地位可謂頂天立地。雖然孔子提出“教學相長”、韓愈亦提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”等傾向師生平等意味的思想，但以“學而優(yōu)則仕”為目的的“入世教育”終究擺脫不了社會本位的局限，指向人的教學活動充其量也只是“明人倫”、“修己治人”而已。在這種教學活動中，作為具有鮮活生命“存在”的教師個體的“我”則被隱而不見了。這種教學情境中的教師顯然強調(diào)的只是其“為（wèi）人性”(為人之師)的特性?，F(xiàn)代課堂教學情形已發(fā)生了翻天覆地的變化。對中國傳統(tǒng)教學“抑人性”思想的批判，對西方教學思想的崇敬，從實驗主義（桑代克）、實用主義（杜威）、永恒主義（赫欽斯）到要素主義（巴格萊）、新行為主義（斯金納）、結(jié)構(gòu)主義（布魯納）及人本主義（羅杰斯）等，每一次教學思想的涌入都帶給中國課堂教學深刻的變化?！叭嗽诮虒W中的地位”問題則成為重中之重。新課改正是倡導以人的成長和發(fā)展為旨歸，反對以知識的堆積為取向的教學。在這一理念下，各種教學法輪番登場，各種新教學技術(shù)被廣泛運用，課堂變幻多彩，充滿生機。各種機構(gòu)、各個層次的教學培訓、研修計劃等等給了課堂中的教師們更多的教學拓展空間，“人為（wéi）性”（人之為師）的特性被充分發(fā)掘并顯現(xiàn)出來。然而，無論是以培養(yǎng)學習者全面發(fā)展為己任的“為人之師”們，還是以現(xiàn)代技術(shù)為媒介熱衷科學教學的“人之為師”們，似乎還欠缺對于自我本性、自身存在的關(guān)注和張揚。少了身份認同和自身完整的教師生命亟需重新審視。

生命哲學認為，世界的本原是“生命”。生命的意義不是實體的“生存”本身，而是能夠揭示人的本質(zhì)的“存在”。存在先于本質(zhì)，且是具體的“存在”。依此，以“人對人的主體間靈肉交流活動”[2]（P3）為目的的教學活動首先就應(yīng)凸顯作為主體的人的存在。教師作為教學活動的引導者、組織者和促進者，在教學交往中起著舉足輕重的作用，理應(yīng)高揚自己的生命活力，不僅保持自身生命，更要發(fā)展自身生命。教師的生命具有“三人性”：屬人性（師之為人）、為人性（為人之師）和人為性（人之為師）。首先，“屬人性”表明，教師是生命的個體，個體生命所蘊含的原力與活力不止藏身于理性與知識之中，更是源于教師的直覺與非理性。尼采指出，在生命與知識之間，生命更具決定意義。生命是第一位的，知識和理性則是第二位的。因此，作為“人”的教師需要展現(xiàn)個人的完整生命圖景，用非理性的思想火花點亮智慧教學的天空，融生命于課堂中。這是本體的教師。其次，“人為性”表明，教學是人為的活動，人為中的教師需要用生命觀的教學、以除理性和工具為途徑的教學方式外的直覺和非理性手段直達學習者的直覺，引發(fā)其非理性的火花，引導其個人自我的實現(xiàn)和發(fā)展，由此超越教師的自我和學生的自我，走向嶄新的生命。再次，“為人性”表明，教學是為人服務(wù)的，這是其目的所在。教師的教不只是為了學生的教，也應(yīng)該包含為了自己的教，為（wèi）人之“人”是教學中的你和我，首先是師生雙人性的，就教師而言也包含了外在化為教師實體存在的我和內(nèi)在化為個體靈魂存在的我，是為了擁有身和心同在的你（學習者），終極目的是構(gòu)成教師和學生的完人性，共同成長。

由于教學存在學科、學生、自我（作為本體的教師）三大困惑，現(xiàn)實教學情境中的教師卻并不十分明晰自我生命的上述三種特質(zhì)。因此，教師本體自我就成為首要解決的困惑。不了解自我，就不能了解我的學生們是誰；不了解自我，就不能在深層的個人意義上建構(gòu)屬于自己的學科教學[3]（P2）?？梢姡行哉n堂教學的構(gòu)建有賴教師能否充分展現(xiàn)其“三人性”特質(zhì)，開展生命教學。為人之師，教師是神圣的存在，教學目的指向?qū)W習者的成長；人之為師，教師需要技術(shù)的嫻熟和智慧的滋養(yǎng)，教學過程須彰顯主體的人的互動與智慧；師之為人，教師則需回溯到自身，教學主體渴求整全性生命的形成與發(fā)展。

二、教師生命成長的三個階段

那么，如何才能讓教師的生命煥發(fā)出每一種特質(zhì)的精彩并達至“成己”又“成人”的教學境界？教師生命的成長需要歷經(jīng)哪幾個階段？根據(jù)生命哲學對教師“三人性”特質(zhì)的闡釋，教師的生命成長內(nèi)含了從本體生命即依于生命的階段、到目的生命即向著教師與學生完整生命的階段亦即向著生命階段、最后升華至超越生命即生命高于生命的階段，從而達成生命共通體與教學共同體的通達之境的過程。

（一）依于生命——教師成長的原初根基

教師的成長不只是一個職業(yè)人的專業(yè)化過程，更是一個事業(yè)者的生命歷程。教師工作的事業(yè)性、教師成長的終身化，要求我們從觀念上立足教師的生命歷程理解教師的成長[4]。生命歷程的起點即是生命本身。生命是內(nèi)外結(jié)構(gòu)的融合，教師生命是外鑠與內(nèi)塑共同作用的結(jié)果。生命的內(nèi)塑性賦予教師在尋求來自外部教學世界的支持與制度化保障的同時，更要形塑教師內(nèi)部心靈世界的生命性，帶給教師、學生和教學原力與活力。這種原力與活力雖然通常不會外顯于程序化的正式教學之中，卻是達成生命意義教學的源地，它如同柏格森所指的“生命之流”或“意識流”。他認為生命沖動或生命之流是世界的本質(zhì)、萬物的根源。生命不是純粹物質(zhì)，而是一種盲目的、非理性的、永動不息而又不知疲憊的能量沖動。這種沖動變化是在時間上永不間歇地自發(fā)地流轉(zhuǎn)，故稱為“綿延”或“生命之流”；它像一條永流不息的意識長河，故又稱為“意識流”。綿延的真正本質(zhì)在于它總在川流不息[5]。可見，處于時刻變化發(fā)展中的川流不息的原力與活力是教師生命成長的基點。帕爾默在描繪“好的教學”的自我內(nèi)部景觀圖時指出，教學“必須把握三種重要通道——智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。把教學縮減為純智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教學縮減為純情感的，它就成了自我陶醉；把教學縮減為純精神的，它就喪失了現(xiàn)實世界之根基。智能、情感、精神依賴于相互之間的整體性，它們本來應(yīng)完美地交織在人的自我中，結(jié)合在教育中……”[3]（P5）。顯然，這種“好的教學”首先需要作為引領(lǐng)學生學習的教師察覺并捕捉到這些靈動的情感與精神的因子，他們是教師編織教學錦緞的彩線，是創(chuàng)造一個充滿信任、積極性、好奇和快樂的教學共同體的前提和基礎(chǔ)。

依于生命的教師成長要求教師能夠體認其作為主體的人的生命存在，喚醒他們沉寂的主體意識，回歸到真實的“人”的定位，“以身體之，以心驗之”[6]。這種自我的內(nèi)在生長是在造成另外一個自我的過程中完成的，并且必須認識到造成另外一個自我的人就是我自己。為此，教師應(yīng)改變以往的思維方式，變靜止的分析為流變的直覺，變外在的考察為內(nèi)在的體認，變抽象的概念推論為具體的審美感受[7]，在教學中開啟來自心靈世界的涌動情愫與原初精神，讓課堂煥發(fā)出閃現(xiàn)高于知識的直達學習者心靈世界的新的生命活力。它是滋生出向?qū)W的生命教學的源泉，是教師成長的根本。

（二）向著生命——教師成長的現(xiàn)實旨歸

教學提供通達靈魂的鏡子[3]（P3），只有直面教學之鏡方可獲得自我的認識。自我認識是達至自身完整的第一步，也是教師成長的第一步。因此，作為一個活生生的、整全的生命個體，教師在教學過程中是以積極而有創(chuàng)造潛能的自在個體進入其中的，教師生命的價值也正是在其教學生命的歷程中彰顯并以“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教學總目的為核心。此種意義下的人，是發(fā)展中的人，是可智性化、理性化的人，是擁有靈性的人[8]，更是情意化、生命化的人。全面發(fā)展教學的總目標似乎是指向?qū)W習者本體的內(nèi)涵生命成長的個性發(fā)展教學。但事實不僅如此！教學還是朝向教師主體通過體驗、探究等生命活動進行的生成性教學和朝向教師完整生命的歷程。由此，教師成長的生命意義就在于提高“他者”和“我者”的生命質(zhì)量，實現(xiàn)師生生命的內(nèi)在價值和意義，即用生命點燃生命[9]。

實現(xiàn)朝向彼此生命的教學是生命教學尋求的意義世界。專業(yè)、理性、技術(shù)范式的“單向維度”的教學一度長踞課堂之所，人的生命意義一再被遮蔽與抹除。帕爾默在指出教、學分離，身、心分離的教學悖論后進一步用教學空間的概念進行了探索，試圖構(gòu)建一個由主體和求知者構(gòu)成，具有創(chuàng)見性、多元化、自由的、超驗的開放型教學共同體。這一共同體是圓形的、互動的、動態(tài)的，經(jīng)由關(guān)系、連接、交融、共生走向意義的生成，走向?qū)ι饬x的尋求。它是師生共同的“精神家園”，“這個家就像天空一樣開放和廣闊。我們聚居同一家園，可以容納不同的思想和想法不同的人們。我們置身于兼容‘我’之小天地和所有‘非我’之廣袤宇宙的地方，自由自在。在這個精神家園里，我們不把自己看作是受到他者威脅的孤立的‘原子’，而是把自己整合為偉大生命網(wǎng)絡(luò)的一部分。”[10]顯然，這一空間首先是人的空間，人及其生活、生命體驗是其主體。這個空間充滿生活氣息和生機活力，充滿熱情、善良、爭論、辯解、歡樂和痛苦，融入了師生的身體、生命和內(nèi)心世界，灌注了教師的教育理念和生活哲學，激活了學生的思維和主動性，滲透了教師對學生的思維方式及其創(chuàng)造性的關(guān)注，蘊含著對優(yōu)秀教學的向往以及對學生真學習和真發(fā)展的期待，是真正向著生命進發(fā)的教學，是教師成長的旨歸與終達之地。

（三）超越生命——教師成長的崇高追求

教師本體生命的彰顯夯實了教師成長的基礎(chǔ)，而容納師生動態(tài)生命共同體的教學則為生命意義的尋求提供了方向與目標。但是，教學并不會止于此，因為教師生命具有超越性，基于此又高于此。柏格森生命哲學觀認為生命是超越的存在。齊美爾也提出生命有超越生命自身的能力。“生命過程是不斷保持生命自身，不斷壯大、發(fā)展生命自身的過程。但是生命的含義不僅僅于此，它不僅創(chuàng)造更多的生命來時時更新自己，而且從自身創(chuàng)造出非生命的東西，這些東西又具有他們自己的規(guī)律和意義，即“生命超出生命”[11]。孟子在提出保存、養(yǎng)護生命的同時進一步提出了擴充生命、發(fā)展生命的思想，以追求一個充滿“浩然之氣”的生命之境。他說：“存其心，養(yǎng)其性，所以事天也”（《孟子·盡心上》）。但僅“存心養(yǎng)性”是不夠的，還必須“擴而充之”（《孟子·公孫丑上》），才能達到“我善養(yǎng)吾浩然之氣”的超越現(xiàn)實生命的崇高境界。《禮記·大學》引湯之《盤銘》說：“茍日新，日日新，又日新?！蔽簳x玄學家郭象也提出了“求道于言意之表”的生命教學超越觀。①郭象.《莊子·秋水》：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉”。注：“唯無而已，何精粗之有哉！夫言意者有也，而所言所意者無也，故求之于言意之表而入乎無言無意之域而后至焉。”這些講的也都是生命不斷的更新、超越。于教師而言，實現(xiàn)超越生命的教學就是心懷信仰的教學、追求崇高的教學，在保持自身、成就他身的過程中時時更新自心、發(fā)展他心，身心不僅合而為一且要超越“一”的概念范疇，拓展多向度的生命世界，提升生命的境界，建構(gòu)個人的生命哲學，實現(xiàn)生命教學的引領(lǐng)和超越功能。達成這一教學情境并非易事。專家型教師、卓越型教師或者特級教師往往在這一方面有獨到的詮釋。超越生命也意蘊著生命的豐富性、多樣性和精神性、神圣性，教師是個性化的存在，超越生命的教學的特征如個人教學實踐感的形成、個人教學風格的建立、個人教學模式的生成等無不包含著超越生命的因子，亦可稱為“增加的生命”或“提高的生命”。這種超越可稱為“精神性超越”，其本質(zhì)表現(xiàn)為永不止息的探索、永無滿足的創(chuàng)新、永恒不朽的生命[12]。探索、創(chuàng)新與生命共存于超越的生命體中，教學成為一個整體不分的存在而不再是教與學的分離，師生儼然是一個統(tǒng)合不分的整體主體生命而不再是師與生的并列更不是對立，他們共體共生。在這一共體中，師生共同尋找那個敞亮的既可容納知識又可激發(fā)智慧，既可言傳心靈景觀又可激活他者靈魂的開放性的空間。超越生命的教學因為有了生命的基底更顯厚重，更具向往的力量，更有了致遠的意蘊與超脫性。教師成長在這一教學過程中更顯卓越與超然，升華的生命由此更加張揚和神圣。

三、教學境遇中的教師生命成長境界

從生命的角度看，教學是師生生命的存在和展開方式，它是一個流動開放的、充滿不確定性的過程。因此，體現(xiàn)生命性的教學應(yīng)該是一個充滿復雜性、開放性、流動性的師生生命的生生不息過程。帕爾默在《教學勇氣》里描繪了處于生命成長下的教學世界即教學共同體。在他所勾勒的教學共同體中，他將教師和學生概括為共建一個教學的主體的求知者。這個教學主體不是一般意義的教學知識，不是單純的作為活動主體的人即師生，而是師生共同開啟認知和智慧，朝向真知灼見的整個歷程，是內(nèi)涵了磨練認知、碰撞思想、共同合作、身心共進、客觀知識與主觀精神相互融合的共同體形塑歷程。所以，這個共同體是一個熱鬧的集市，共同體的主體與求知者間，求知者與求知者間，求知者與知識間是圓形的、互動和動態(tài)的關(guān)系。主體不是消極地認識客體，求知者不只是被動的聽眾和被灌輸者。多元化、多重性、創(chuàng)見性的論爭、自由、誠實、謙卑是這個主體可以放射的美麗元素。所有課堂上的主體（不只是人）都有著內(nèi)在的生命，當他們與作為人的我們自己內(nèi)在的生命展開對話，當我們可以俯下身聆聽他們的美妙，優(yōu)良教學就出現(xiàn)了。如同一位海洋生物學家在聆聽一只貝殼的呼喚發(fā)現(xiàn)生命的奇葩，如同一位地質(zhì)學家在與巖石對話解密地質(zhì)的奧妙，教學共同體能夠引領(lǐng)求知者們敞亮身心，彼此交換和容納，在一個同質(zhì)的共同體中忘了誰是權(quán)威誰是聽眾。這就是求知者們最后想要達成的美妙和諧之境——“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂；將無限緊握于你的掌心，將無限捉住在片刻之際。”[3]（P116）

教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命而進行的社會活動，是以人為本的社會中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)[13]，具有“屬人性”、“人為性”、“為人性”三重特性[14]。教育的“三人性”特征賦予教師生命獨特的內(nèi)涵和特質(zhì)。教學之學乃人之學，生命又使人成其為人。作為生命之師的教者既需要依于生命，奠基生命教學之根；又需要朝向生命，在學科教學的世界里引導向?qū)W的生命，朝向共同的教學生命主體；更要超越生命，讓生命成為既有骨架形骸又蘊含血肉精華的超越性存在。如同馬丁·布伯所言，教學應(yīng)是“曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你’相遇”[15]。教學就是無止境的相遇，她可能會相遇不開放心靈的你，相遇游離于應(yīng)付教學與良心譴責的你，相遇每時每刻都覺得教學不開心的你；她也可能相遇生命怒放的你，相遇投身于探索奧秘的你，相遇以“求知者”出現(xiàn)的你（師）和他（生），相遇處于探究與交往中的你們。這樣的相遇如同是對生命的喚醒與重生，又如同是對生命的敏銳和超越，自然地涵蓋了生命歷程的每個階段，顯現(xiàn)出生命的美和教學的美，直達“真善美”的和合境界。

生命哲學視野下的生命不是生物學意義上的物質(zhì)生命，不是哲學意義上的存在生命，不是心理學意義上的精神生命，不是社會學意義上的群己生命，而是用荀子的話說是集“氣、生、知、義”①荀子.《荀子·王制》：“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義。人有氣有生有知亦且有義，故最為天下貴也?！庇谝惑w的整合生命。在這種依于生命、朝向生命、超越生命的漫長歷程中，教師的生命成長融通現(xiàn)實與未來、物質(zhì)與精神、生理與心理、自然與人生、存在與意識、個體與社會、教師與學生，達成一種中國傳統(tǒng)文化中集人鬼神于一體的自然、自由、自覺的自在、自為的“仙”的境界。這就是“天人合一”的境界。

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