● 袁志芬

微型課程是現(xiàn)代課程中的一種形態(tài)，由美國阿依華大學附屬學校于1960年首先開創(chuàng)，20世紀80年代末、90年代初引入我國。近年來，我國大陸地區(qū)對于微型課程的理論研究和實踐探索日趨廣泛，但梳理有關(guān)文獻卻不難發(fā)現(xiàn)，微型課程對于不同研究者有不同的意蘊。換而言之，同樣使用微型課程這一概念，不同人所指向的課程實踐并不相同。對于微型課程的不同理解將導致不同的課程開發(fā)實踐，因此有必要對微型課程這一概念進行辨析，以促進研究者和實踐工作者更全面、準確地把握微型課程的內(nèi)涵與外延。

一、界定微型課程內(nèi)涵的視角

當前，對于微型課程內(nèi)涵的界定主要有三種不同的視角：學科視角、校本課程開發(fā)視角和信息技術(shù)視角。不同的視角對微型課程內(nèi)涵有不同的界定，所指向的課程問題和課程實踐也不盡相同。

（一）學科視角的微型課程：學科的“課程補丁”

學科視角的微型課程所指的是“將一門教學科目根據(jù)內(nèi)容分解成一系列相對獨立、完整的單元群，每個單元突出一個中心內(nèi)容或?qū)ｉT主題?！盵1]這種界定最能體現(xiàn)美國早期開發(fā)的微型課程的特點，我們可以稱之為“學科微型課程”。需要注意的是，這里所指的“單元”區(qū)別于我國學科教材組織中用于內(nèi)容分解的“單元”，它不是根據(jù)學科的知識邏輯和體系來劃分，而是根據(jù)教師和學生的興趣以及主體社會活動的經(jīng)驗、社會發(fā)展的需求來編訂，也稱為專題。[2]如美國中學社會科中的“美國史”就被劃分成南北戰(zhàn)爭、今日合眾國、美國西部、殖民地時代、獨立戰(zhàn)爭、第一、二次世界大戰(zhàn)、美國印第安、少數(shù)民族、黑人史等多個專題。

學科微型課程的倡導與開發(fā)針對的課程問題主要是長期性的學科課程存在一些弊端，需要予以克服（如長期課程開發(fā)周期長容易造成知識滯后，長期課程注重知識的系統(tǒng)性和完整性，最新的文化知識不能及時納入課程知識體系等），以便更好地發(fā)揮學科課程在知識傳遞等方面的功能。學科微型課程開發(fā)的目的在于充當“課程補丁”，彌補學科邏輯脫環(huán)或跳環(huán)之處，及時吸收最新的文化知識和科技成果，反映時代精神，回應社會發(fā)展出現(xiàn)的新問題，增強學生學科學習興趣，滿足學生多樣化的學習需要，拓展學科內(nèi)容學習的深度和廣度。如一位初三語文教師在教學寫作時，發(fā)現(xiàn)學生普遍有畏難情緒，他經(jīng)過觀察訪談，了解了學生學習基礎(chǔ)、學習能力、認知特點等情況；并通過簡化的調(diào)查問卷，了解了學生的具體學習需求，在此基礎(chǔ)上開設了以影視評論為寫作教學載體的微型課程。[3]

學科微型課程開發(fā)的主體往往是學科教師，強調(diào)的是在學科教學目標、學科知識框架下開發(fā)課程，或?qū)W科教學內(nèi)容進行拓展延伸，或是對學科教學內(nèi)容進行補充創(chuàng)生。

（二）校本課程開發(fā)視角的微型課程：“班級本位”的校本課程

國內(nèi)有研究者立足校本課程開發(fā)視角，對西方微型課程開發(fā)的經(jīng)驗進行重新解讀加以借鑒，進而創(chuàng)新性地將“微型課程開發(fā)”的性質(zhì)定位為“一種特殊的校本課程開發(fā)”，將其含義界定為“由教師針對任教班級學生具體學習需要，所進行的短時（從一節(jié)課到半天不等）班級性校本課程開發(fā)活動”。[4]

這種微型課程我們可以稱之為“班本微型課程”，這種課程的倡導和開發(fā)針對的課程問題是目前我國校本課程開發(fā)存在維度缺失，不利于把我國校本課程開發(fā)實踐引向深入，需要在“校本課程開發(fā)”的認識上有新的突破，在開發(fā)范圍、層面上有新的探索。研究者對我國校本課程開發(fā)實踐存在的問題進行反思發(fā)現(xiàn)，當前學校對校本課程的定位基本是開發(fā)能夠在全校范圍內(nèi)鋪開的課程，即“全校性”校本課程。而校本課程開發(fā)應具有多重形態(tài)，既要有全校層面的也要有班級層面的，把校本課程開發(fā)等同于開發(fā)“全校性”的校本課程造成了校本課程開發(fā)維度的缺失，班級層面的校本課程沒有得到應有的重視和相應的開發(fā)。[5]

這種微型課程的界定明確把微型課程納入校本課程體系中，班本微型課程開發(fā)的主體可以是學科教師，也可以是班主任，強調(diào)課程決策的主要依據(jù)是特定班級學生的興趣、學習需求，班級管理中出現(xiàn)的問題；課程應用的層面和范圍是特定班級而不是全校。如一位教師針對班里學生古詩文學習興趣薄弱的問題，領(lǐng)著學生“走近溫總理”，讓學生欣賞溫家寶總理在各種場合信手拈來的古詩文，并討論古詩文所具有的凝練、優(yōu)美等特點以及如何能給日常語言增添亮色等問題，使學生體悟到，學習古詩文不僅為考試，不僅為賞析，也可用于日常口語交際中，使自己儒雅大方，才思飛揚！[6]另外一位班主任發(fā)現(xiàn)班級地面上經(jīng)常出現(xiàn)紙屑，垃圾桶周圍有不少紙袋、飲料瓶、牛奶瓶等，針對這種情況，為了讓學生形成良好的衛(wèi)生習慣，增強學生的責任感，于是在班上開設“公審垃圾桶”微型課程。

（三）信息技術(shù)視角的微型課程：小容量的教學單元

信息技術(shù)視角的微型課程指的是“運用計算機通訊技術(shù)（ICT）來達到特定目標的小教學材料”。[7]這種類型的微型課程我們可以稱之為“信息化微型課程”。從已有的文獻資料來看，信息化微型課程最早源于新加坡。1997年，新加坡教育部（Ministry of Education,MOE）發(fā)起了教育IT主體計劃（Masterplan for IT in Education），此計劃既是一個在教育中進行信息技術(shù)整合的藍圖，同時也是一個迎接21世紀挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略。新加坡教育部共投資了20億新加坡元進行學校和信息技術(shù)的整合。作為新加坡唯一一所教師培訓社會機構(gòu)的 NIE（National Institute of Education）于 1998 年開始進行微型課程研究項目，其主要目的是培訓教師可以建構(gòu)微型課程。[8]

信息化微型課程的倡導和開發(fā)針對的課程問題是促進信息技術(shù)與學校課程整合。新加坡微型課程開發(fā)源于這樣的事實：教師需要大量基于信息技術(shù)的、適合學校課程要求的課程資源，而商業(yè)化的資源不能滿足他們的需要，因此有必要開發(fā)自己的資源，并按照學科領(lǐng)域進行分類。[9]這種課程一般容量很小，持續(xù)時間比較短，一般只要一兩個學時；教學內(nèi)容選擇范圍廣，可以涉及不同領(lǐng)域和學科，學生經(jīng)過課程學習可以獲得多方面的發(fā)展。早期新加坡開發(fā)的微型課程更重視與學科教學的聯(lián)系和知識的傳遞；經(jīng)過發(fā)展后開發(fā)的微型課程以建構(gòu)主義學習理論為指導，重視學習情境的創(chuàng)設、學習支架的設計，學習資源的提供以及信息技術(shù)對學習的支持，課程目標重視高級思維、團隊協(xié)助能力、問題解決能力等的培養(yǎng)，課程實施采用方式包括基于問題的學習、基于案例的學習、基于資源的學習、基于情境的學習、協(xié)作學習等。新加坡教育部網(wǎng)站[10]上提供的“保護海洋藍藻的使命”、“寵物還是麻煩”等案例體現(xiàn)了信息化微型課程的特點。

二、明確微型課程的外延

準確理解微型課程不僅需要了解其內(nèi)涵，還要明確它的外延。這里我們可以通過對微型課程的特點、課程主體、校本微型課程與學科微型課程的關(guān)系進行分析，來更好地了解微型課程的外延。

（一）把握微型課程的特點

對比長期課程，微型課程體現(xiàn)出 “短”、“小”、“精”、“活”的特點。

一是時間短。微型課程又稱為短期課程，這種課程持續(xù)時間通常少于一學期，往往是少則一、兩個課時，甚至是10多分鐘，長則一兩個月。如福建福安師范附小從學生的認知特點和生活實際出發(fā)，開發(fā)了微型課程，周一至周五每天上午學校利用15分鐘的時間，通過校園的“小星星廣播電視臺”為學生送上一份新鮮、精美的精神點心。周一是“德育天地”，學生可以在這里觀看生動的視頻短片；周二是“我的故事”，學生把一周來發(fā)生在身邊的難忘的事搬到舞臺；周三是“校園新視聽”，學生們的“KTV”，他們可以在這里聽唱校園新歌曲和新童謠；周四是“快樂ABC”，是學生學習英語的“加油站”，在這里，學生可以觀看到許多幽默夸張、喜聞樂看的英文動畫片，欣賞和傳唱朗朗上口的英文童謠；周五是“紅領(lǐng)巾之聲”，展示的是各種少先隊活動的記錄。[11]

二是規(guī)模小。微型課程也稱作單題課程、組件課程。微型課程往往主題單一、集中，目標少、具體清晰，內(nèi)容容量小。如一位物理老師開發(fā)的微型課程，課程主題為“家庭環(huán)保充電站”，下設三個子項目：手搖發(fā)電機制作、整流電路制作、電能的儲存及成品組裝。[12]上述初三語文教師，他所開發(fā)的微型課程學習目標只有三條：（1）學會區(qū)分影評和觀后感，能用影評寫作的基本方法評價電影；（2）學會從小處著眼，注重細節(jié)描寫；（3）通過看、評、討論，提高說、讀、寫的興趣。[13]

三是內(nèi)容精煉。由于微型課程實施時間通常較短，因此微型課程需要選擇經(jīng)典的、最能實現(xiàn)課程目標的內(nèi)容；在所選用的課程素材資源與課程時間發(fā)生沖突時，需要對所選擇的課程資源作深加工，以便讓課程內(nèi)容更加精致、凝練。

四是實施靈活。語文、數(shù)學等長期課程在內(nèi)容編排上重視知識的邏輯性和系統(tǒng)性，前后內(nèi)容呈“串聯(lián)”關(guān)系，即后面知識的學習需要以前面知識的學習為基礎(chǔ)，因此在課程實施的順序、進度等方面顯得靈活性不夠；而微型課程以主題來組織內(nèi)容，不同主題內(nèi)容之間呈“并聯(lián)”關(guān)系，因此在內(nèi)容組織、課程實施時間、進度等方面所受到限制都較少，顯得更加靈活。此外，微型課程實施的靈活還體現(xiàn)在實施的方式、途徑和場地上。如上面所述的福建福安師范附小所開設的微型課程，其實施是通過校園廣播電視臺來進行的，突破了傳統(tǒng)課程實施的時空限制。一位地理老師利用“珠海漁女”這一微型景觀開設了地理學科微型課程，在課程實施時，他讓學生離開學校、走出教室，實地考察珠海漁女，讓學生通過對“珠海漁女——香爐灣海灘”微型景觀進行細致觀察，引導學生發(fā)覺其中隱藏著的地理信息，培養(yǎng)學生的地理觀察能力。[14]

五是內(nèi)容鮮活。微型課程不受知識的邏輯性和系統(tǒng)性的限制，可以根據(jù)教師和學生的興趣選擇課程主題，貼近學生的學習需要；微型課程可以及時吸收新知識、新信息，使得內(nèi)容更富有時代感；微型課程也可以及時回應社會熱點問題，班級生活、學生思想觀念出現(xiàn)的新問題，內(nèi)容更加貼近生活經(jīng)驗。

（二）明確微型課程的主體

課程主體包括課程決策主體和課程開發(fā)主體，國家課程、地方課程和校本課程三級課程的決策主體和開發(fā)主體是明確的，但微型課程的決策主體和開發(fā)主體到底是誰？是學校還是教師？目前還沒有取得一致的認識。部分研究者，特別是把微型課程視作班級層面的校本課程的研究者更多認為微型課程應該歸屬“班級課程”，課程決策和開發(fā)主體是教師小組或教師個體，以此區(qū)別以往面向全校的校本課程開發(fā)。我們認為，微型課程的決策主體和開發(fā)主體可以是學校（通常由學校設立的課程開發(fā)小組具體執(zhí)行），也可以是教師小組（如學科組、年級組）或教師個體。學校作為課程決策主體所開發(fā)的微型課程可以稱為“學校微型課程”，應用范圍通常超越特定班級，在更大范圍應用。福建福安師范附小所開設的微型課程便屬于此類，所開設的微型課程在全校范圍實施。教師小組或個體作為課程決策主體所開發(fā)的微型課程可以稱為“班級微型課程”，應用范圍通常是特定班級。上述初三語文教師開發(fā)的影視評論寫作課程便屬于此類。如果把微型課程的決策主體和開發(fā)主體只定位為教師，由此產(chǎn)生的微型課程開發(fā)實踐可能會跟把校本課程定位為全校性校本課程一樣，導致課程開發(fā)維度的缺失。

（三）明確“微型校本課程”和“學科微型課程”的關(guān)系

目前不少研究者在使用微型課程這一概念時，會在前面加上限定詞，以進一步明確微型課程的類型，如護理職業(yè)防護微型課程、高校微型課程、高中語文微型課程、高職英語微型課程等。其中微型校本課程和學科微型課程這兩個概念使用較為頻繁，而這兩者之間的關(guān)系也比較模糊，需要進一步理清。從上文所述可知，學科微型課程比較清晰，主要是指在特定學科教學目標、知識框架下開發(fā)的微型課程，如語文微型課程、英語微型課程、地理微型課程等。但微型校本課程的所指則不太明確，主要是不同研究者所采用的微型校本課程開發(fā)框架是不同的。有微型校本課程的使用者認為：“依據(jù)管理的主體不同，我國將課程劃分為國家課程、地方課程和校本課程。微型課程可以是這三種課程里的任何一種，不一定非要是校本課程。國家課程也可在實施中采用微型課程的策略?！盵15]也就是說，微型校本課程可以作為國家、地方課程中的學科課程進行開發(fā)，也可以在學科課程框架外，根據(jù)學校實際自主選擇主題進行開發(fā)。根據(jù)這種理解，微型校本課程和學科微型課程兩者是包含關(guān)系，學科微型課程屬于微型校本課程的一個部分。但也有微型校本課程概念使用者把學科課程排除在微型課程開發(fā)框架外，根據(jù)這種理解，微型校本課程與學科微型課程是并列關(guān)系，兩者構(gòu)成了完整的微型課程體系。我們更傾向于把微型校本課程和學科微型課程定位為并列關(guān)系，因為這樣可以讓不同概念的層次關(guān)系、外延更為清晰。

由此我們可以建立起這樣的微型課程概念系統(tǒng)：微型課程包含微型校本課程和學科微型課程，微型校本課程包括基于學生興趣的微型課程 （恐龍的故事、軍艦家族等）、基于學生發(fā)展需要的微型課程 （情緒ABC、站在人生新起跑線上等）、基于班級生活的微型課程（公審垃圾桶、我是班級小主人等）、基于社會熱點的微型課程（“范跑跑”現(xiàn)象、釣魚島的前世與今生、十面“霾”伏等），等等；學科微型課程包括各學科微型課程，如語文微型課程、數(shù)學微型課程……

三、厘清微型課程與相關(guān)概念的關(guān)系

全面、準確把握微型課程還需要厘清微型課程與微課程、微格教學、校本課程這幾個概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

（一）微型課程與微課程

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及、智能移動終端的發(fā)展以及Web2.0時代的到來，基于移動終端與互聯(lián)網(wǎng)的紛繁復雜的“微”概念從此興起，如微博、微信、微電影、微小說等。教育領(lǐng)域也出現(xiàn)了各種以“微”命名的概念，如微課程、微學習、微內(nèi)容等。在“微型課程”和“微課程”的相關(guān)研究文獻中，這兩個概念常常被混作一談，但我們認為，事實上，這是兩個異遠大于同的概念。

“微型課程”英文為Mini course或Micro lesson，由美國阿依華大學附屬學校于1960年首先開創(chuàng)，這一概念20世紀70年代已出現(xiàn)在美國教育文獻中。在國內(nèi)被廣泛引用的是田秋華在《微型課程及其開發(fā)策略》一文中對微型課程的界定，她對其進行界定為：微型課程是基于學校資源、教師能力與學生興趣,以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規(guī)模課程。[16]

而“微課程”英文為Micro lecture，最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose）于 2008年秋首創(chuàng)。因為他設計的微課程時間極短，一般約60秒，戴維·彭羅斯因此被人們戲稱為 “一分鐘教授”（the One Minute Professor）。 在國內(nèi)，“微課程”因教育技術(shù)學者關(guān)中客2011年9月在《中國信息技術(shù)教育》發(fā)表了博客文章《微課程》而開始引起關(guān)注。這篇文章指出：這個術(shù)語并不是指為微型教學而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運用建構(gòu)主義方法做成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容?！陡叩冉逃浭聢蟆方榻B說，這些大約只有60秒長度的展示帶有具體的結(jié)構(gòu)，它們并不僅僅是簡單的演示。戴維·彭羅斯把微課程稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst）。[17]被譽為國內(nèi)微課程領(lǐng)航人的內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心李玉平老師對微課程的理解是：介于文本和電影之間的一種新的閱讀方式，是一種在線教學視頻文件。長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成，沒有解說。文字在300字左右，簡潔明了，通俗易懂，音樂根據(jù)內(nèi)容，以輕音樂為主，畫面干凈簡潔。學習時，大家在優(yōu)美的輕音樂中，靜靜地閱讀文字，欣賞畫面，引發(fā)思考。[18]

從這些對微課程的解釋中可見，微課程指的是一些時間很短，適合在線學習或移動學習的學習內(nèi)容。而微型課程則是包含了課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等完整課程要素的、與長期課程相對應的一種課程形態(tài)。

（二）微型課程與微格教學

如果說微型課程與微課程是一對異大于同的概念，兩者還有一定相關(guān)的話，那微型課程和微格教學可謂是一對風馬牛不相及的概念，但百度百科對微型課程的界定，給一些研究者特別是實踐工作者造成了誤導，引起了理解上的混亂。百度百科對微型課程是這樣界定的：

微型課程是類似于微格教學的一種新模式教學系統(tǒng)。

微型課程是對師范生和在職教師進行課堂教學技能訓練的一種培訓方法。微型課程將幫助教師加強、改進教學技能和方法，減少失誤，并使師范生盡快地建立信心。它不能在一個晚上改變教師或師范生的個人素質(zhì)和習慣，它不能解決教學中所有的問題。它不一定能把一個普通教師變成一個天才的完美無缺的教師，但可以把他變成一個好一點的教師。[19]

以上這種對微型課程的界定，把微型課程和微格教學幾乎完全等同起來。但事實上，在課程與教學論的概念體系中，微格教學更多地被看作是一種教學方法或教學模式，而不是一種課程形態(tài)。微格教學自20世紀80年代引進我國教育界，主要應用于師范教育領(lǐng)域。1986年秋,北京教育學院首先在化學系和中文系的教學法課中擠出了20課時對學員介紹了利用微格教學進行技能培訓的內(nèi)容,并按照基本步驟進行了實踐,受到了學員的歡迎。自1987年以后,微格教學正式應用于我國師范教育、中小學教師在職培訓。[20]

（三）微型課程與校本課程

校本課程這一概念跟微型課程概念提出的年代接近，1973年,在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上,菲呂馬克（Furumark,A.M.）和麥克米倫（MeMullen,1.）兩位學者首先提出了“校本課程開發(fā)”的概念。一般認為，校本課程開發(fā)有廣義與狹義之分，廣義的校本課程開發(fā)是指學校根據(jù)實際對所有課程（包括國家課程、地方課程）進行再開發(fā)，稱作校本的課程開發(fā)或課程的校本化實施；狹義的校本課程開發(fā)是指學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，依據(jù)本校實際自主開發(fā)具有學校自身特點的課程，稱作校本課程的開發(fā)。從概念體系來看，校本課程是和國家課程、地方課程對應的概念，劃分的依據(jù)主要是課程的管理和開發(fā)主體；而和微型課程對應的概念是長期課程，劃分的依據(jù)主要是課程實施的時間和內(nèi)容容量。在課程歸屬上，目前眾多研究者形成的基本共識是，微型課程是一種特殊的校本課程，應該屬于校本課程。我們也認同這樣的看法，應該把微型課程歸屬于校本課程，在微型課程開發(fā)中堅持校本性，在微型課程管理中強化學校的課程主體意識。這樣才能更好地發(fā)揮微型課程固有的特點和應有的功能，也更有利于微型課程的健康發(fā)展。

[1]熊梅，常新.當今一些發(fā)達國家普通高中課程結(jié)構(gòu)特點的比較[J].外國教育研究,1994,（6）.

[2]劉素芹.學校課程體系的新元素——微型課程[J].教育技術(shù)導刊,2007，（1）.

[3][13]鄭潔.微型化校本課程與教師課程能力提升[J].中國教育學刊，2013，（1）.

[4][5]曾文婕.微型化：校本課程開發(fā)的深化之路[J].教育發(fā)展研究，2009，（4）.

[6]參見鄭良仙，汪雙琴.走近溫總理——一堂特殊的詩歌欣賞課及點評[J].語文建設，2004，（7-8）.

[7][8]劉運華，衷克定，趙國慶.新加坡微型課程研究項目的實踐與啟示[J].中國電化教育，2005，（11）.

[9]孫衛(wèi)華.新加坡微型課程計劃述評[J].中小學信息技術(shù)教育，2006，（5）.

[10]http：//eduweb.nie.edu.sg/microlessons/samples.htm

[11]葉德棟.福建福安師范附小：讓雛鷹在“微型課程”中展翅飛翔[J].小學德育，2008，（8）.

[12]陳李.物理微型課程設計實踐探索[J].理科考試研究（物理版），2013，（7）.

[14]李萬濤.例談微型地理景觀與地理微型課程開發(fā)[J].地理教學，2010，（6）.

[15]李靜.微型校本課程：教育問題的長效干預機制[J].基礎(chǔ)教育參考，2010，（12）.

[16]田秋華.微型課程及其開發(fā)策略[J].課程·教材·教法，2009，（5）.

[17]關(guān)中客.微課程[J].中國信息技術(shù)教育，2011，（17）.

[18]李玉平.微課程——走向簡單的學習[J].中國信息技術(shù)教育，2012，（11）.

[19]微型課程[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link？ url=LY_8SA0 pIX8aSLoy3-7c2W3fJIW-k1vffmDgidEs6mhO8p5gG4vyPwy_wd9/0t2sCjEnyI6BvwbhQstJDgKFh2a.2014-1-20.

[20]孟憲凱.對微格教學10年發(fā)展的幾點反思[J].蘭州教育學院學報，2003，（3）.