●沈麗媛 王安全

中小學教師專業(yè)角色認同中的困惑及其消解

●沈麗媛 王安全

教師專業(yè)角色關(guān)注的是在教學過程中教師的專業(yè)形象。時代發(fā)展對中小學教師的專業(yè)角色提出了更高要求，面對多維度角色的扮演，沖突不可避免。教育實踐中教師專業(yè)角色的模糊定位、孤立無援以及教師專業(yè)角色認同無的放矢，從根本上導致了各種不良教育現(xiàn)象和問題的發(fā)生。因此，應有意識地引導教師通過自我反思提升專業(yè)角色認同感，在學校結(jié)構(gòu)內(nèi)部建構(gòu)合作共同體，在社會層面形成支持的合力作用于教師專業(yè)角色，以此塑造和諧、開放、自主的教師專業(yè)角色。

專業(yè)角色；角色認同；專業(yè)角色認同

教師專業(yè)化是教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。教師要獲得這樣的專業(yè)成長，必須對從事教師這個職業(yè)有一個相對清醒地認識，其中教師對于“我是誰，我要成為什么樣的教師”、如何看待教師角色扮演及角色沖突，都體現(xiàn)出教師對專業(yè)角色認同的思考。然而現(xiàn)實所賦予的教師角色主要是由學術(shù)界或行政官僚體系界定的，教師則是“被規(guī)制”符合一套既定的專業(yè)標準，自我反思和自主建構(gòu)形成的教師專業(yè)角色在教學實踐的場域內(nèi)則被漠視。中小學教師在具體教育實踐活動中，都有意無意地體現(xiàn)、彰顯著各式的教師角色，成為影響教育實踐質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展最直接、最關(guān)鍵的本體性原因。因此，有必要從教育實踐者層面重新認識教師專業(yè)角色認同及其教育實踐影響。

一、教師專業(yè)角色認同的內(nèi)涵

從社會學視域來看，“角色是指社會對某一特定人員的一套期待和規(guī)范，個體則被置于社會關(guān)系中的某個位置，理解和覺察社會對其的期望和規(guī)范，從而承擔起相應角色”，[1]并逐漸形成自我行為規(guī)范的過程。對于教師而言，一方面教師需要利用角色來促進教育教學實踐的進程，另一方面教師的多重角色沖突在教學互動中又不可避免，這種看起來頗為矛盾的角色扮演，要求教師對自身角色塑造有清晰地定位和合理地轉(zhuǎn)換。因此，教師專業(yè)角色強調(diào)教師要在學生學習過程中發(fā)揮專業(yè)作用、形成專業(yè)形象、流露專業(yè)情感，這其中有社會從理論政策層面賦予教師的專業(yè)角色，也有教師通過自我覺察而形成的有針對性、指向性、完整性的專業(yè)角色。

角色認同是指生命個體對自我在某一群體中定位的積極理解與體認，旨在使處在群體中的個體，主動建立一個感知與認同體系，它“是理解自我的途徑、是發(fā)現(xiàn)自我的方法、是形成自我的因素，也可能是自我行為的機制?！盵2]專業(yè)角色認同是指從生命個體自身作為專業(yè)人員的角度，關(guān)照其在社會結(jié)構(gòu)中對自我角色的辨識與確認。角色認同與專業(yè)角色認同兩者間既有聯(lián)系又有差異，角色認同包含了專業(yè)角色認同，而專業(yè)角色認同又可以說是角色認同的具體化或其中一個領(lǐng)域。從某種維度上來說，角色認同是指向外部，每個人在社會結(jié)構(gòu)中承擔著多重且復雜的社會角色，在社會群體中通過外部角色指引而形成群體內(nèi)偏好和群體外偏見。而專業(yè)角色認同是指向內(nèi)部，它使身處于專門職業(yè)群體中的個體獲得自我實現(xiàn)，努力使自身角色趨于專業(yè)化，強調(diào)從自我的角度進行塑造的過程。

與此同時，教師專業(yè)角色認同強調(diào)教師個體對社會賦予及自我理解的教師角色的整體認知與體驗，以此檢視自己是否符合教育教學專業(yè)化所賦予的責任、義務和行為規(guī)范。中小學教師專業(yè)角色認同關(guān)注的是教師內(nèi)在自主性、建構(gòu)性與外部結(jié)構(gòu)制約性、普遍性的和諧統(tǒng)一，是對作為“人”的教師和作為教師的“人”的雙重考量。

二、中小學教師專業(yè)角色認同的困惑及其原因分析

中小學教師是義務教育階段教育活動的組織者、參與者和實施者，是基礎教育質(zhì)量的具體謀劃者和促成者。中小學教師的專業(yè)角色認同直接影響其教育教學質(zhì)量以及對待學生的態(tài)度，影響其對教育教學內(nèi)容、課堂組織方式的選擇與實施，從而影響教育教學的實際效果。

（一）教師專業(yè)角色的模糊定位

一般而言，中小學教師對自身專業(yè)角色感知存在模糊性和不確定性。只有少部分教師能夠有意識地對其自身專業(yè)角色及其角色價值進行具體反思。傳統(tǒng)的教師專業(yè)角色相對而言更傾向于工具理性和權(quán)力制衡，強調(diào)教師作為社會工具肩負著任教學校在社會層面發(fā)揮的教育功能。順從體制所約束的教師角色，就被認為是合理的、正常的，凡是沖破桎梏、另辟蹊徑扮演的教師角色，則被認為是異類。然而隨著社會飛速發(fā)展、信息化不斷深入以及教師專業(yè)化程度逐步提升，外界對于教師專業(yè)角色呈現(xiàn)出多重規(guī)約性的界定：知識的傳遞者、學生學習的引導者和促進者、課程的設計者和開發(fā)者，課堂教學的組織者和管理者等，當教師面對這些疊加的角色，甚至有些角色與教師原有的理想角色定位南轅北轍時，角色沖突就產(chǎn)生了。教師是遵循他者認定的功能性進行角色定位，還是根據(jù)自我審視、自我察覺來實現(xiàn)價值導向的專業(yè)角色，是當代中小學教師面臨的巨大困惑之一。

工具理性的教師角色將教師附屬于社會或者學校，“好老師”、“模范教師”的稱號都是這種角色期待的副產(chǎn)品，雖然在不同的歷史時期，教師教育發(fā)展政策對教師的時代角色定位有所差異，但從為學生“傳道授業(yè)解惑”到培養(yǎng)學生的“情感態(tài)度價值觀”，其背后“宏大敘事”的形式，將教師納入到統(tǒng)一的敘述當中，使得“成為一位教師就意味成為你‘原本不是’的那個人”，[3]角色不再是教師專業(yè)形象的展現(xiàn)，而成為一個個空洞的面具或符號，失真的教師角色必將導致教師專業(yè)角色認同的混淆與沖突。此外，不僅他人會限制教師的專業(yè)角色，教師自己也會對諸多角色進行刪選和管理，為了更加適應群體性需要，教師不得不通過自我“鏡像檢查”，使得在其專業(yè)實踐的平臺上展現(xiàn)出人們期待的各種角色，在獨特的權(quán)力話語體系中，教師似乎逃脫不了被同化的尷尬境地。這在教學實踐中表現(xiàn)為：教師認為既應當維持自己應有的專業(yè)權(quán)威、又想給予學生更大的自由發(fā)展空間、培養(yǎng)學生的主體創(chuàng)造精神；既愿意將課程實施過程融入新思想、新元素，又擔心脫離教學設計而無法掌控；既推崇多元、過程性評價方式的運用，又迫于無奈緊跟成績這唯一的“指揮棒”，這種外部角色賦予與內(nèi)部角色理解的不和諧，使得教學質(zhì)量無法保證。

（二）教師專業(yè)角色的孤立無援

中小學教師專業(yè)角色的形成缺乏專業(yè)團隊的內(nèi)部支持和社會環(huán)境的外部支持。就專業(yè)團隊內(nèi)部而言，“在對于中學教師次文化方面的研究中，Hargreaves發(fā)現(xiàn)中學教師被認為是情緒衰竭、心力交瘁，專業(yè)角色十分孤立，常常顯示出高度疏離傾向的一種職業(yè)?！盵4]一些研究表明，教學是一門相當孤寂的職業(yè)，教育教學工作所能得到的專業(yè)支持及其有限，并存在廣泛的不均衡性。在這種孤立無援的狀態(tài)下，資源共享、經(jīng)驗傳遞、自主選擇權(quán)等外界支持相對滯后，教師往往只能通過自己的主觀意識來判斷什么樣的教學是好的、什么樣的教學不恰當，新任教師則步履維艱地獨自摸索總結(jié)經(jīng)驗，不得不走更多的彎路；而年長的教師則循規(guī)蹈矩，缺乏理論學習及觀念更新。另一方面，由于缺乏社會的積極影響，教師只能固步自封，通過符合權(quán)威人士的要求來塑造自身的專業(yè)角色，以此來尋求與環(huán)境的“平衡”。因此，在與學生的相處中缺乏人情味和同理心，在教學之外與學生的情感交流極其匱乏，始終同一個步調(diào)、同一個表情，學生對教師角色的消極評價也在一定程度上影響了教育教學質(zhì)量及其效果。

知識需要傳承，教師專業(yè)發(fā)展同樣需要傳承。然而在教師群體內(nèi)部，眾多中小學校將建構(gòu)教師“學習共同體”、形成業(yè)內(nèi)共識和統(tǒng)一文化體系僅僅當作了口號，使每位教師都融入其中并獲得專業(yè)成長更是遙遙無期，在這樣的教師成長背景環(huán)境中，教師的注意力更多的集中在自身的教學水平、績效水平、評價指標是否合格，學校整體的文化氛圍和學術(shù)氛圍并沒有將教師集體的力量擰成一股繩。從社會層面而言，教師專業(yè)角色的孤立還體現(xiàn)在社會、家長、專家學者、教師管理者等不斷要求教師付出更多的心血和時間，提高教學品質(zhì)和績效，既要兼顧學生的個體差異和學習興趣，又要更新觀念不斷創(chuàng)新。很少有人關(guān)注教師的專業(yè)成長、專業(yè)發(fā)展環(huán)境和任教學校的人際交往環(huán)境，意識到教師渴望得到了解和支持，在進行教師角色專業(yè)化發(fā)展的道路上得到幫助。

（三）教師專業(yè)角色認同的無的放矢

中小學教師的專業(yè)角色認同無方向感和目標性。由于教學是一種多層次情境相交織的實踐活動，校園文化環(huán)境以及“重要他人”都將成為教師專業(yè)成長過程中的重要影響因素，教師在與他人或環(huán)境互動、磨合的過程中，不斷質(zhì)疑、檢驗、構(gòu)建自身的角色認同。因此，新入職階段的教師，其從理論走向?qū)嵺`過程中必將面臨“現(xiàn)實震撼”。內(nèi)心理想化的教師角色與現(xiàn)實被迫塑造的教師形象相去甚遠，“新教師們會逐漸意識到一種無奈——社會局限比專業(yè)知識對其實踐影響更大，同時專業(yè)知識與實踐之間也橫亙著巨大的鴻溝，這都會導致‘現(xiàn)實震撼’。”[5]面對這樣的困惑，中小學教師對如何將教師角色從“非專業(yè)或半專業(yè)”發(fā)展為“專業(yè)”是不知所措的，新任教師對于自身專業(yè)角色發(fā)展如何找準坐標、如何確認目標同樣表現(xiàn)出強烈的挫折感，從而呈現(xiàn)出單薄的外部形象與空洞的自我認知，學生便對教師產(chǎn)生不安全感和不信任感，將教師與教學過程相剝離，當學生做出“這老師好欺負”的判斷時，也就出現(xiàn)了很多年輕中小學教師在課堂上被學生氣哭、與學生發(fā)生矛盾棄課堂而去的狀況。

教育教學是一種社會互動的實踐行為，教師對教學對象的作用是依據(jù)該對象對其的意義。在符號互動理論中，“布魯默學派把社會互動解釋為符號的直接溝通，人能夠設想他人或群體如何評價個人，即能夠通過扮演經(jīng)過概括化的他人角色，并相應地解釋情境來決定自己的行為。”[6]這就解釋了為何教師尤其是新任職教師過多地依附他人的角色判斷來扮演自己的角色，在他人的言語“沼澤”中困頓住自我，將教師專業(yè)角色從主動塑造嬗變?yōu)楸粍右缽模?guī)訓在無形之中普遍化存在，權(quán)威既沉默不語，又無處不在。盲目地跟從“大部隊”來扮演角色的心態(tài)，使得教學實踐中的教師越來越迷失自我。

三、中小學教師專業(yè)角色認同困惑的消解

（一）教師提高自身的專業(yè)認同感

新一輪的基礎教育課程改革的目的就是希望能夠適應社會發(fā)展的總體需求，從而為每一個兒童提供“成功的前提”。學生的發(fā)展離不開與教師的互動交往。在符號互動論的情感框架中，庫利認為，一切情感都產(chǎn)生于人與人的聯(lián)系，存在于主體身上的情感意義是通過互動而被發(fā)現(xiàn)的，人的情感隨著人際交流而不斷發(fā)展、不斷豐富，并在人際交流的積累中形成了對情感品質(zhì)的觀念，已儲存的情感觀念在遇到具體的人的形象時就會被觸動、被喚起。因此，作為今天的中小學教師，要從自我言行出發(fā)，深切認識到自己的一言一笑、一舉一動對交往互動中的學生產(chǎn)生著巨大影響。首先，中小學教師對自我要有相對清晰的認識，如性格特征、教學風格、職業(yè)愛好等，將自身獨具特色的教師形象、教學理念與教師專業(yè)相融合；將尋求自我角色定位與各類學生內(nèi)在需求相結(jié)合；將自我專業(yè)成長與專業(yè)角色多維度轉(zhuǎn)換相適應，從而動態(tài)地調(diào)整并塑造教師專業(yè)角色。其次，中小學教師應形成積極的專業(yè)情感認同。教育本身就是一項助人走向真善美的工作，教學活動是師生、生生之間交流互動的過程，時刻體現(xiàn)著教師的情感、情緒和心態(tài)。積極、樂觀、正向的認同感強調(diào)教師對專業(yè)工作的投入和熱情，也包括教師投入工作后所產(chǎn)生的歸屬感、成就感和自豪感，這些情感體驗都將促進教師更加敬業(yè)樂群、躊躇滿志。最后，教師應善于對教育實踐做深入的思考。每一名教師都有各自的“教學戰(zhàn)場”，各自的教學經(jīng)歷形成了獨有的經(jīng)驗積淀，因此，教師要對“我是一名怎樣的教師”、“我未來要成為一名什么樣的教師”等問題不斷思考，用發(fā)展的眼光來制定“理想教師”的專業(yè)成長規(guī)劃。

（二）中小學校搭建教師專業(yè)合作平臺

要喚醒教師的專業(yè)自覺，首先要幫助教師確立專業(yè)自我?！皠P爾克特曼提出了教師‘專業(yè)自我’的概念，他認為教師的專業(yè)自我是指教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向?qū)⒂绊懙浇處煹慕虒W行為和教學工作的效果?！盵7]教師確立專業(yè)自我，就必須將自我感知、認識、理解融合與專業(yè)工作之中，在專業(yè)中尋求自我價值感和意義感。米德曾說過：自我是人們在與他人的互動過程中逐漸獲得的，其中并無先天成份。因此，教師群體應形成合力，幫助教師個體構(gòu)建自我的意向，在教育實踐活動中認識專業(yè)角色的本質(zhì)和價值，肯定自我從事教育工作的專業(yè)性，增強對教育工作的滿意度，如此才能為教師專業(yè)認同的發(fā)展奠定基礎。學校要進一步加強教師自主創(chuàng)新氛圍的營造，使教師有機會“通過與實踐場所文化的互動，從而為達到依賴與獨立、自主與參與、控制與從屬之間的平衡而做出種種嘗試?！盵8]教師專業(yè)角色認同的形成離不開教師專業(yè)實踐的大膽嘗試和勇于開拓，學校賦予教師一定的專業(yè)自主權(quán)，不僅可以激勵教師主動地開展教育研究，改進教育教學中存在的問題，而且有助于教師在積極主動的教育實踐中體驗教學樂趣，感受教育價值，從而塑造自己的專業(yè)角色認同。

另一方面，“合作型教師專業(yè)文化能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革時的心理壓力，提高教師參與課程改革的積極性，實現(xiàn)共同的專業(yè)成長，建構(gòu)各自的專業(yè)身份認同?！盵9]因此，中小學校應提供給教師更多非正式學習的機會，比如相互聽課評課、師生結(jié)對互助、網(wǎng)絡視頻學習等等，鼓勵教師做專業(yè)成長記錄、分享實踐經(jīng)驗；賦予每位教師專業(yè)話語權(quán)利，營造合作型教師專業(yè)團隊文化，搭建一個教師之間、教師與學校領(lǐng)導之間、教師與家長之間平等對話的開放式平臺，使得教師能在一個充分被理解且信任、被賦權(quán)且支持的情境下，擁有表達自我、展示個人專業(yè)智慧的空間。

（三）保障“專業(yè)角色”得以形成的社會環(huán)境

對于今天的教師教育機構(gòu)而言，教師的培養(yǎng)絕不再是“長大后我就成了你”這樣的單純模仿，而是一個需要深入研究與實踐、探索教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和途徑的專門領(lǐng)域。幫助教師積極建構(gòu)自我察覺、自我審視、自我塑造的意識，進而培養(yǎng)教師專業(yè)反思能力，養(yǎng)成教師專業(yè)情意和行為傾向；針對不同學科領(lǐng)域、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，有針對性地給予專業(yè)指導，尤其是實習教師和新任教師，她們處于教學生涯的初始階段，也是教師專業(yè)角色定位的重要階段，要注重對其專業(yè)角色認同形成過程的監(jiān)管，了解這個階段的教師心理成長特點、角色定位傾向以及認同形成過程中存在的困擾，具體問題具體指導，保障他們在專業(yè)角色形成初期能夠擁有積極正向的角色認同。我們的公眾和傳媒應切實地走入課堂、深入地了解教師，明晰教育教學在各個層面上所發(fā)生的變革及其影響，全方位地觀察和理解中小學教師的工作，擺脫符號式的簡單化、程式化展示，給予教師專業(yè)工作的最真誠的尊重，給予教師協(xié)調(diào)、轉(zhuǎn)變、養(yǎng)成專業(yè)角色更多一些的時間和空間；家長的期待是教師專業(yè)角色形成的重要影響因素。

[1][8]宋萑，張文霄．教師專業(yè)認同：從專業(yè)角色走向身份認同[J]．全球教育展望，2012（3）．

[2]張宇．論角色認同的重新定位[J]．求索，2008，3．

[3]Britzman，D.P.Practice makes practice:A critical study of learning to teach.Albany，Ny:State University of New York Press. 1991，4．轉(zhuǎn)引自周淑卿．課程發(fā)展與教師專業(yè)[M]．北京：高等教育出版社，2004:142．

[4]陳德云．教師專業(yè)發(fā)展的“危機階段”[J]．上海教育科研，2003，9．

[5]Namaghi.S.A data-driven conceptualization of language teac

her identity in the context of public high schools in Iran，Teacher E-ducation Quarterly，2009，36（2），111-124.

[6]特納，錢納森．H．吳曲輝譯．社會學理論的結(jié)構(gòu)[M]．杭州：浙江人民出版社，1987:40．

[7]李彥花．中學教師專業(yè)認同研究[D]．重慶：西南大學，2009:117．[9]張軍鳳.教師的專業(yè)身份認同[J]．教育發(fā)展研究，2007，（4）.

（責任編輯：劉君玲）

沈麗媛/寧夏銀川市西夏區(qū)寧夏大學教育學院教育學碩士研究生，導師

王安全/寧夏銀川市西夏區(qū)寧夏大學教育學院，研究方向為教育學基礎原理