● 石美萍 唐漢衛(wèi)

“人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)質量的根本保障”。[1]方案是否科學、合理直接關乎學校人才培養(yǎng)質量的高低以及人才培養(yǎng)目標能否實現。人才培養(yǎng)方案的修訂是一項復雜的工程，在操作過程中會遭遇到多重矛盾沖突。分析和透視這些基本關系，以期對高校人才培養(yǎng)方案修訂工作有所啟示。

一、守舊與革新

“人才培養(yǎng)方案要不要修訂？”是人才培養(yǎng)方案修訂中面臨的首要問題。針對這一問題，往往會出現支持與反對兩種觀點的對峙。持“守舊”觀點即反對修訂者的緣由為：一是質疑修訂的價值。新的未必是好的，新舊是事實判斷，好壞是價值判斷，兩者不能通約。換言之，修訂效果可能是積極的也可能是消極的。新方案價值的未知、不確定性使其對之退避三舍；二是付出與回報的不對等。修訂不是基于不觸動任何人利益的 “帕累托改進”，新上課程帶來教師教學大綱的制定、熟悉新教材、備新課等一系列衍生性的連鎖工作，這意味著給任課教師加負。而學校在制度層面上補償性的政策措施尚付闕如，抑或微乎其微，這將導致付出與回報不相稱。緣于人具有趨利避害的本性，讓他們本能地抗拒新事物，歸依慣常的模式，蟄伏于固有程式，尋求“舒適地帶”；三是不具有可操作性。在人才培養(yǎng)方案修訂中 “用道德的邏輯取代歷史的邏輯，只問‘應然’，不問‘實然’，即很少考慮是否可能及如何可能?！盵2]也即片面具有理想主義色彩的追新逐異，罔顧現實制度、物質資源等條件是否支撐，將“為了教學的方案”異化為“為了方案的教學”，漠視教學實踐的終極旨歸。理想的設計理念脫離了現實的可能性，即對可行性的質疑使其對具有激進、浪漫主義意味的方案抗拒。持“革新”觀點即支持修訂者認為：一是人才培養(yǎng)方案修訂的價值不具有先驗性和自明性，也并非個人主觀意志所能決定，需要在實踐中進一步驗證，這使犯錯誤、走彎路成為可能，但不能因可能遇到風險而一味守成，固步自封、抱殘守缺；二是當教師與學生發(fā)生利益沖突時，應將教師置于道德的制高點，犧牲教師利益，將學生利益作為首要甚至唯一的考量要素；三是現有物質、師資等條件的匱乏不應成為反對人才培養(yǎng)方案修訂的“擋箭牌”，沒有條件可以創(chuàng)造條件。當下，多數高?；诙嘀鼐売啥鴮嵤┒ㄆ诘娜瞬排囵B(yǎng)方案修訂，但在修訂過程中必須直面并思考來自反對者一方的責難。即如何確保修訂價值的最大化，少走彎路？如何保障教師的正當、合理利益訴求？如何在制度、物質、技術等層面給予配套支持？

二、形式與內容

在方案修訂過程中實現人才培養(yǎng)方案形式與內容的有機結合能為方案“錦上添花”，但如果將“形式為內容服務”變異為“為了形式而形式”，則有嘩眾取寵之嫌，或進而陷入“形式主義”的泥淖之中。這表現為課程名稱的改變而課程大綱因循守舊，只是將課程在不同模塊之間簡單移植，片面求新而增加新課程作為點綴卻無視課程開設的必要及可行性。這種重表輕里、重末輕本的癥候讓方案修訂的意義大打折扣，也不禁讓人追問及質疑工作的必要性。任何一項工作的價值不僅關乎“是什么？”但更應關涉“怎么做？”也即意義彰顯于過程之中，澄明于行動之中。不能因修訂過程中的形式主義消解工作自身的意義，而應在操作中“精雕細琢”為方案添彩增色。鑒于此，方案的修訂不是“新瓶子里裝舊酒”、“換湯不換藥”的簡單敷衍，也不是表層“包裝”的面子工程。而是修訂主體要有高度的責任感、使命感與擔當意識，認真領會方案修訂要求，洞悉其精神內核，并以人才培養(yǎng)目標為鵠的，有針對性的層層展開設計。從上位層面的人才培養(yǎng)目標，規(guī)格和要求（包括知識、能力和素質）到中間層面的各類課程（包括公共必修、公共選修、專業(yè)必修、專業(yè)選修、實踐、素質拓展等課程）設置再到下位層面的每門課程定位、性質與任務皆應審慎地推敲、斟酌。圍繞“人才培養(yǎng)方案為何修訂？修訂的依據是什么？怎樣修訂？修訂后實施何以可能？”等問題進行認真思考，保證方案修訂的高質量及實效性。一言以蔽之，修訂者在方案修訂過程中需認真處理形式與內容兩者之間的關系，實現兩者的辯證統(tǒng)一，避免因形式對內容的僭越所致的形式化。

三、共性與個性

人才培養(yǎng)方案修訂存在共性的向度主要緣于：一方面，國家對各專業(yè)人才培養(yǎng)的目標、規(guī)格、主干學科、核心課程等設置有規(guī)定與要求；另一方面，同級同類高校的人才培養(yǎng)具有同構性的一面。但學校辦學是否有特色直接關乎學校自身的生命力、競爭力，如果過度趨同，將不利于學?？沙掷m(xù)、健康發(fā)展，也不利于個性化、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。因此，人才培養(yǎng)方案的修訂應將個性寓于共性之中，方案的設計應立足于對地域、學校、專業(yè)等因素的考量，彰顯特色、突出個性。具而言之，從橫向上，規(guī)避對同類高校人才培養(yǎng)方案簡單“移植”、“嫁接”的修訂路徑。此種邯鄲學步、亦步亦趨的模仿抑或會因缺失根基、土壤，不具備生存條件、水土不服而夭折。如果幸存則會使人才培養(yǎng)陷入千篇一律、同質化，或“非驢非馬”的怪相。所以，不能因尊奉他者而自我“缺席”，假借他者眼睛而自我“失明”，傾聽他者聲音而自我“失語”，應將其視為“參照”，而非“依據”。從縱向上，對于上級部門人才培養(yǎng)方案修訂的指導性文件，要將其視為“文本”而非“藍本”，對其進行“作者式”而非“讀者式”的解讀。對文件的學習重在洞察、領會其精神內核，貴在“神似”而非“形似”更非“貌合神離”。在與其“魂”不相悖的前提下，結合高校自身辦學的歷史圖景及現實樣態(tài)進行加工、改造，因地制宜地進行創(chuàng)造性的轉化，實現本土化，為我所用。摒棄將文件奉為圭臬、視為準繩，進而不敢越雷池一步的僵化、刻板的思維慣習。對關乎“目、末”，而非“綱、本”的不能一味尊奉“削足適履”的思維方式，追求趨同。而應基于現實進行“改履適足”的自主建構，這不失為凸顯個性化、多元化，體現地域性、民族性的明智之舉。概而言之，在人才培養(yǎng)方案修訂過程中修訂者應反思如何在與共性要求不相左的前提下彰顯特色這一問題。

四、官方與民間

“官方”特指教育行政領導人員，“民間”是指修訂方案的專業(yè)教師。方案的修訂必須同時依托“官方”和“民間”雙重力量，兩者缺一不可，但雙方應職責明確、權力各歸其位，力避角色的越位、錯位。進而言之，方案修訂主體為深諳本專業(yè)領域且對本學科有一定統(tǒng)攝駕馭能力的教師?！肮俜健钡穆氊熤饕呛暧^層面的統(tǒng)籌、組織、協(xié)調和保障工作，規(guī)避充當“立法者”的角色，制定“官方標準”，形成話語霸權，并自上而下地通過“官方意志”對具體的修訂過程（包括課程設置，每門課程的學時、學分分配等）過度干預，事無巨細地全方位規(guī)控?！肮俜健睍驅I(yè)理論盲區(qū)、實踐缺失而產生認知誤區(qū)，理解偏差。在方案修訂過程中面對來自“官方”的“非專業(yè)”、“不科學”的“指令”，處于“操作終端”的多數教師迫于無形或有形領導權威而屈從，部分專業(yè)教師陷入遵從與背離兩難困境，也有部分教師會因問責對象轉嫁于他者而罔顧合理性盲目順應，還有部分教師滋生對立、消極不滿的負面情緒。由此可見，權力的誤用、濫用，角色的越位不僅無助于提升人才培養(yǎng)方案修訂水準，而且還可能產生一種不利于工作開展的反作用力、負能量?？偠灾?，“官方”應適度放權，“做減法”、“務虛”、“無為”，賦予“民間”專業(yè)自主權、抉擇權、工作自由度。把“錯裝”在領導身上的權力回歸教師，給予其充分的信任度，保證其真正意義上的主體地位，解放他們的腦和手，激發(fā)其自主探求的動力和智慧之源。

五、個人意志與群體智慧

人才培養(yǎng)方案的修訂需要個人意志的“集中”，也需要群體智慧的“民主”。方案修訂的邏輯起點為問題意識，而問題應源于對多維實踐主體的考察。也即修訂者應因循自下而上的理路，對學生、任課教師、學生家長開展全方位調研，了解他們的價值訴求及意愿，匯聚集體的智慧。這一方面，體現了程序上的民主、公正。方案修訂過程中傾聽利益相關者的聲音增強了修訂過程的公開性、透明度，彰顯了程序正義，摒棄僅憑個人主觀臆斷、一孔之見、妄下決斷的武斷性，凸顯了民主性，也為方案的實施減少了阻抗力，鏟除了絆腳石，鋪平了道路；另一方面，保證了方案的自身適切度、科學性。個人理性的有限性與方案修訂工程的復雜性、系統(tǒng)性使僅憑個人意志而設計方案的片面性成為可能。正像帕累托所言，“人們常有將自己的行為合理化即邏輯化的傾向，而他們常常是這一傾向的殉葬品”[3]。也即，一味地唯我獨尊、推崇自我崇拜、以專家身份自居而自我封閉，仿佛自己的論斷就是“顛撲不破”的真理，盲目排斥他者是非理性的，也是危險的。斯特勞斯認為，所謂專家就是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，以至于到最終，專家什么都知道，又什么都不知道。[4]但需要指出的是，對獨斷的個人意志的否定并不意味著作為修訂負責人個人決斷權的全方位“退場”，而是個人的意志應基于對群體智慧、意見的充分考量。換言之，個人意志的“集中”和群體智慧的“民主”兩者互為表里，猶如一枚硬幣的兩面，是不可分割的有機整體。

六、因人設課與因事設課

“因人設課”是指依據學?，F有的師資情況來設置課程，避免在方案實施過程中出現“無人上課”的困境，這已成為許多高校人才培養(yǎng)方案修訂中不言自明的潛規(guī)則。這種依據教師而量身定制的方案雖然在執(zhí)行中規(guī)避了“無人上課”的弊端，但其邏輯謬誤在于將“學生中心”的地位異化為“教師中心”抑或其他，違背教育教學規(guī)律，是以犧牲方案自身的科學、合理性以及學生的發(fā)展為代價?！耙蚴略O課”是指依據人才培養(yǎng)目標來設置課程，而不考慮作為支持條件的師資、物質等因素。這種課程設置取向有效地保證了方案自身的合理性，是方案修訂者追求的應然價值訴求，也是理論工作者所秉持的修訂理念。但潛在的缺陷在于，在實踐中可能會遭遇因師資的匱乏、缺位而導致所設課程流于形式、形同虛設。但支持“因事設課”者認為：一是方案的修訂應以“學生”為主要考量因素。也即應秉持以“學生利益為重”，以“學生的發(fā)展為主”的修訂價值取向。二是對師資情況的考慮應具有前瞻性。不能一味立足于眼前，而要有長遠發(fā)展的眼界，保持適應與超越、當下現實與未來可能之間的適度張力。進而言之，對于一些新上課程所需教師短缺問題可以通過已有教師的轉型，新教師的引進，聘請外來教師等路徑來解決。這種策略在理論上具有合理性，也具有一定意義上的辯護性，但在現實操作中會面臨多重困難，如已有教師轉型的可能性，新近教師的專業(yè)切合度以及聘請外來教師的經費等。所以在方案修訂過程中需認真思考在“因事設課”與“因人設課”之間究竟應優(yōu)先考慮哪一方面，或如何取得兩者之間的最大公約數，如何做到“兩利相權取其重，兩害相權取其輕”。

七、工具性課程與本體性課程

“工具性課程”是指以“考研”、“就業(yè)”為導向的課程，“本體性課程”是指旨在陶冶學生靈魂、提升學生人文素養(yǎng)、內在品質的非專業(yè)性、非職業(yè)性的課程。當下某些高校人才培養(yǎng)方案修訂中存在以是否為“工具性課程”來決定課程地位中心與邊緣甚至存留與舍棄的誤區(qū)。具體表征為：一是考研類課程（英語、政治、專業(yè)綜合課程）所占學時、學分比重偏大，擠占了其他課程的位置，突破了其應有的邊界。此種“唯考試論”、“考試至上”價值取向的課程設置從顯性或隱性層面讓學生滋生“重應試、輕素質”心態(tài)，也強化了學生“為考試而學”的行為。由此衍生出的問題是：考研成為大學生學習的“指揮棒”、“風向標”和“導航儀”，考研類課程與非考研類課程受到冰火兩重天的待遇，一個被熱捧，另一個則被邊緣化。大學異化為考試的訓練營，變異為“升級版”的高中，學生蛻變?yōu)榭荚嚨臋C器。這嚴重背離了教育尤其大學教育的本真意義，違背了大學教學的應然旨歸，是一種“反教育”的現象；二是職業(yè)訓練類課程搶占了大片地盤，大學降格為“職業(yè)技能培訓中心”。片面追逐人力資源的開發(fā)而不顧人的發(fā)展，教育成了見物不見人的技藝之學，這是被人詬病的工具主義、技術理性至上的思維范式。誠然，在當前時代境遇下，著眼于學生當下生存進行課程設置本無可厚非，從某種意義上也彰顯了對學生負責的職業(yè)倫理，但這充其量只是一種不壞，而非最優(yōu)化的課程設置理念?！敖逃鳛椤恕酿B(yǎng)成，又具有人倫教化、文化傳遞、社會整合等非功利性性質”。[5]進言之，應為人文素質類對人具有“內在本體性”價值的“本體性課程”適度讓渡空間，確保教育的人文品質、文化性格。否則可能培養(yǎng)出“只講物欲、不講精神；只顧現實，不講將來，只要技術合理性行為，不要批判性和創(chuàng)造性，不求對終極價值的追索和對生存意義的反思”，[6]泯滅人性、失卻崇高、恥言理想、局限當下、貪心功利的靈魂虛無化、精神失落的“空心人”、“貧血人”和“畸形人”。

八、理論課程與實踐課程

對教育理論與教育實踐之間關系的認識是人才培養(yǎng)方案修訂中理論課程與實踐課程設置的理論基礎。針對兩者之間的關系，從學理層面，研究者認為，“當理論工作者在試圖建構有關教育實踐的理論模型時，習慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的認識路線，忽視實踐的歷史性，忽視活動的細節(jié)，忽視客觀存在的時間性和空間性，忽視那些對于教育實踐的構成來說至關重要的緘默的、偶然的與不確定的因素?！盵7]“理論話語中的實踐常常是概念化、結構化、邏輯化和抽象化的實踐，它‘蒸餾’了教育實踐的豐富性與生動性，‘壓癟’了教育實踐的充盈性與多樣性，‘遮蔽’了教育實踐的復雜性與生成性，教育實踐的內在精神與靈魂被抽干和掏空，成了沒有血肉、沒有生命活力的僵死的實踐，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起來的‘實踐骷髏’?！盵8]進而言之，教育理論的概括性、抽象性、一般性與教育實踐境遇性、多變性、具體性使兩者之間存在隔閡、疏離；在事理層面，以傳統(tǒng)“厚理論薄實踐”人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)的學生，當從學校進入工作單位場域，在面臨工作中具體實際問題時會出現乏力感、無能感；出現只會說，不會做，理論上頭頭是道，實踐中束手無策，“理論上的巨人，行動中的矮子”的病癥。由此昭示教育理論指導教育實踐的局限性，教育理論并非萬能的，而是只在一定程度上，一定意義上能對教育實踐產生有效的作用。在此境遇下，“教師教育領域正發(fā)生著深刻徹底的思想變革，亦可稱作‘范式’的轉換，其主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基已由以往的‘理論’轉向了關注‘實踐’?！盵9]也即將教育理論從“神壇”上拉下來，為其“祛魅”，凸顯教育實踐邏輯，回歸教育的實踐品性也成為當下教育界主導的價值取向。由此映射到人才培養(yǎng)方案修定中則表現為加大對實踐課程的關照，增加實踐課程、實踐環(huán)節(jié)的學時、學分，而縮減、弱化理論課程。值得警醒的是：要秉持從兩極到中介，從極端到中庸的態(tài)度、立場，保持兩類課程之間的動態(tài)平衡，不能片面偏向一端，鐘擺到一極，矯枉過正。教育理論“可以給教育實踐者在實踐之前以啟發(fā)，以增加實踐者的自覺性和判斷力；給教育實踐者提供反思的依據；對實踐起功能觀導向的作用?！盵10]正如片面強調理論、忽視實踐存在諸多弊端一樣，缺乏理論指導的實踐是盲目的、自發(fā)的、原始的、低效的。兩者相輔相成、缺一不可?？偠灾谌瞬排囵B(yǎng)方案修訂中需依據人才培養(yǎng)目標處理好理論課程和實踐課程兩者之間的比例關系。

綜上，守舊與革新著力分析針對“要不要修訂？”這一問題的論爭；共性與個性、形式與內容闡述修訂者在方案總體層面上所持的不同價值取向；官方與民間、個人意志與群體智慧分別從上下級、同級關系維度論述方案修訂者所扮演的角色；因人設課與因事設課審視方案修訂中課程設置的不同理念；工具性課程與本體性課程、理論課程與實踐課程則從課程類型的角度分析不同課程類型的比例、權重關系。其中蘊含了從“要不要修訂”到“如何修訂”，從“上位方案”到“下位課程”的內在邏輯。上述關系構成人才培養(yǎng)方案修訂過程中既復雜又不可回避且必須審慎應對的基本矛盾范疇。

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