●李松

我國(guó)中小學(xué)教研60年：反思與展望

●李松

從20世紀(jì)50年代初期至今，我國(guó)中小學(xué)教研走過(guò)了60余年的發(fā)展歷程?？v觀這一歷程，我國(guó)中小學(xué)教研大體經(jīng)歷了模仿探索、恢復(fù)發(fā)展、改革深化、多元?jiǎng)?chuàng)新四個(gè)時(shí)期。在這一發(fā)展過(guò)程中，我國(guó)中小學(xué)教研工作積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，但也存在諸如學(xué)科間缺少交流與整合；教研內(nèi)容局限于教材分析，視野比較狹隘封閉；教研過(guò)程形式化嚴(yán)重，主體參與性不強(qiáng)；一些新型教研模式難以常態(tài)化實(shí)施等問(wèn)題。對(duì)此，在教研工作的未來(lái)發(fā)展中，我們應(yīng)打破學(xué)科界限，建立跨學(xué)科的教研模式；通過(guò)合作分享，形成協(xié)同互助的教研共同體；拓寬教研內(nèi)容，豐富優(yōu)化教研資源；完善相關(guān)制度，推動(dòng)新型教研模式常態(tài)化落實(shí)。

中小學(xué)教研；問(wèn)題；思考

教研作為學(xué)校教學(xué)與教育研究在學(xué)校場(chǎng)域結(jié)合的重要實(shí)踐樣態(tài)，一直以來(lái)都是學(xué)校保障教學(xué)質(zhì)量、提升教師專業(yè)化水平、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的主要措施之一。[1]從建國(guó)初期至今，中小學(xué)教研有著60余年的發(fā)展歷史。新時(shí)期下，我國(guó)中小學(xué)教研如何切合現(xiàn)實(shí)需要實(shí)現(xiàn)新突破與發(fā)展已成為時(shí)下教育研究與實(shí)踐的重要議題。全面系統(tǒng)地考察、梳理我國(guó)中小學(xué)教研的歷史發(fā)展脈絡(luò)，分析其在發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，探尋我國(guó)中小學(xué)教研的未來(lái)發(fā)展之路顯得尤為必要。

一、追根溯源：我國(guó)中小學(xué)教研的發(fā)展歷程

從1952年開(kāi)始至今，我國(guó)中小學(xué)教研先后經(jīng)歷了模仿探索、恢復(fù)發(fā)展、改革深化以及多元?jiǎng)?chuàng)新四個(gè)階段。在不同階段，中小學(xué)教研活動(dòng)的內(nèi)容與形式受到不同的國(guó)家政策與教育方針的影響，展現(xiàn)出不同的教研樣態(tài)。

（一）模仿探索期（1949年-1965年）

新中國(guó)成立初期，由于師資水平較低，廣大教師的理論水平和實(shí)踐能力尚不足以達(dá)到學(xué)校教學(xué)的要求，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量令人堪憂，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。這時(shí)，通過(guò)提升學(xué)校教研水平以提高教學(xué)質(zhì)量成為國(guó)家教育建設(shè)發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。與當(dāng)時(shí)的社會(huì)建設(shè)一樣，我國(guó)的教育改革也經(jīng)歷了一段較長(zhǎng)的“學(xué)蘇”時(shí)期。1949年12月，我國(guó)教育部召開(kāi)了第一次全國(guó)教育工作會(huì)議，確定教育工作必須為國(guó)家建設(shè)服務(wù)的總方針。會(huì)議強(qiáng)調(diào)：“建設(shè)新教育是一個(gè)長(zhǎng)期的奮斗過(guò)程。要以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育的某些有用經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，來(lái)建設(shè)新民主主義的教育。”[2]故從1952開(kāi)始，在“以俄為師”的背景下，我國(guó)逐步建立了以前蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”為藍(lán)本的“教研組”。

蘇聯(lián)在1938年頒布并于1947年修訂了《中小學(xué)教學(xué)法研究工作規(guī)程》、《農(nóng)村小學(xué)教師聯(lián)合教學(xué)法小組規(guī)程》和《區(qū)教育研究室規(guī)程》。規(guī)程明確建立“教學(xué)法小組”并提出其基本任務(wù)：“‘教學(xué)法小組’的總領(lǐng)導(dǎo)是校長(zhǎng)，組織者為教導(dǎo)主任，其主要任務(wù)是系統(tǒng)地提高教師思想政治水平；研究和宣傳優(yōu)秀教師與教導(dǎo)員的工作經(jīng)驗(yàn)，尤其在教學(xué)方法上幫助缺少經(jīng)驗(yàn)的新教師；培養(yǎng)教師在理論問(wèn)題上獨(dú)立鉆研的熟練技巧。”[3]受蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”的影響，1952年3月18日，我國(guó)教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》與《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，提出建立類似于蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”的“學(xué)科教學(xué)研究組織”。其中的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定：“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進(jìn)教學(xué)工作為目的，每組設(shè)組長(zhǎng)一人，由校長(zhǎng)就各科教員中選聘之（在班數(shù)較少的學(xué)校，教學(xué)研究組得聯(lián)合性質(zhì)相近的學(xué)科組織之）；各科教學(xué)會(huì)議由各科教學(xué)研究組分別舉行之，以組長(zhǎng)為主席，校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任分別參加指導(dǎo)；其任務(wù)為討論及制定該科教學(xué)進(jìn)度、研究教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法；各科教學(xué)會(huì)議每?jī)芍芘e行一次，必要時(shí)得舉行各組聯(lián)席會(huì)議?！盵4]《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》也明確提出：“舉行教導(dǎo)研究會(huì)議，由全體教師依照學(xué)科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織研究組，各組設(shè)組長(zhǎng)一人，主持本組教導(dǎo)研究會(huì)議；……每?jī)芍芨髋e行一次，必要時(shí)得召集臨時(shí)研究會(huì)議；……規(guī)模較小的小學(xué)，不能舉行教導(dǎo)研究會(huì)議的，得由同地區(qū)內(nèi)幾個(gè)小學(xué)聯(lián)合舉行?！盵5]“由于小學(xué)規(guī)模不大，且大都采取教師‘包班制’，即一個(gè)教師要教一個(gè)班級(jí)大部分以至全部課程。故起初只有中學(xué)有教研組的設(shè)置，小學(xué)教研多采取‘教導(dǎo)研究會(huì)議’的形式?！盵6]學(xué)校在開(kāi)展教研活動(dòng)時(shí)，“主要采用集體備課，舉辦觀摩課、公開(kāi)課，開(kāi)展相互聽(tīng)課、評(píng)課，召開(kāi)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、定期業(yè)務(wù)例會(huì)等形式?！盵7]

“學(xué)科教學(xué)研究組織”在具體實(shí)施過(guò)程中，因?yàn)槿狈υ谛再|(zhì)、內(nèi)容、任務(wù)等方面的權(quán)威界定，出現(xiàn)了不同程度的隨意“解讀”現(xiàn)象。有學(xué)校將“學(xué)科教學(xué)研究組織”叫做“教學(xué)小組”，有學(xué)校叫做“教學(xué)法小組”，有些學(xué)校將學(xué)校教學(xué)研究活動(dòng)重點(diǎn)放在聽(tīng)評(píng)課上，也有學(xué)校放在檢查教師批改作業(yè)、抽查教師教學(xué)計(jì)劃和教案上。對(duì)此，1957年1月21日，教育部專門頒布了《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》及《關(guān)于〈中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）〉的說(shuō)明》，對(duì)教研組的性質(zhì)、任務(wù)和工作內(nèi)容進(jìn)一步作出了明確說(shuō)明：“中學(xué)教學(xué)研究組（簡(jiǎn)稱教研組）是各科教師的教學(xué)研究組織。教研組的性質(zhì)是教學(xué)研究組織，不是行政組織的一級(jí)；組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作，總結(jié)、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教師思想、業(yè)務(wù)水平，以提高教育質(zhì)量；學(xué)習(xí)有關(guān)中學(xué)教育的方針、政策和指示、研究教學(xué)大綱、教材和教學(xué)方法；結(jié)合教學(xué)工作鉆研教育理論和專業(yè)科學(xué)知識(shí)，總結(jié)、交流教學(xué)和指導(dǎo)課外活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)?！盵8]受以上條例規(guī)定的影響，這一時(shí)期的學(xué)校教研活動(dòng)體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：（1）加強(qiáng)對(duì)國(guó)家有關(guān)政策、方針的學(xué)習(xí)；（2）強(qiáng)調(diào)鉆研教材教法；（3）組織教師觀摩教學(xué)、聽(tīng)課、評(píng)課。

1952年出臺(tái)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》與《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，是我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)研究組織最早的法規(guī)依據(jù)，標(biāo)志著教學(xué)研究組織以國(guó)家法律文件的形式在我國(guó)中小學(xué)正式確立。1957年《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》的頒布，推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)教學(xué)研究組織走出照搬蘇聯(lián)的模式，開(kāi)始積極思考并加強(qiáng)自身組織建設(shè)?！霸摋l例的發(fā)布，也催生了部分省、市、縣專職教研組織的建設(shè)，全國(guó)各地教研部門逐漸擴(kuò)大規(guī)模，教研機(jī)構(gòu)設(shè)置更加完善，工作職能更加全面。”[9]這一時(shí)期教研組的探索與發(fā)展，為當(dāng)時(shí)我國(guó)中小學(xué)教育質(zhì)量的提升做出了重要貢獻(xiàn)。

（二）恢復(fù)發(fā)展期（1977年-1984年）

1966年至1976年，是我國(guó)“文化大革命”的十年，特殊的社會(huì)政治背景致使我國(guó)中小學(xué)教研組織的建設(shè)與發(fā)展陷入了前所未有的低谷期。“文化大革命”中，“以教學(xué)為主”的學(xué)校正常教學(xué)秩序受到了嚴(yán)重破壞，學(xué)校教研隨時(shí)被政治、生產(chǎn)等活動(dòng)擠占，教研活動(dòng)難以正常、有效地組織開(kāi)展，這一時(shí)期我國(guó)中小學(xué)的教研工作基本是空白。

1978年，學(xué)校教學(xué)工作在“撥亂反正”的政策下開(kāi)始恢復(fù)到教學(xué)為主的正常教學(xué)秩序上來(lái)。同年，教育部對(duì)1963年頒布的《全日制中學(xué)暫行工作條例（試行草案）》、《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》進(jìn)行了修訂。條例要求教師“教好功課，鉆研教材，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”；“教育行政部門和學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)，注意組織教師研究教材和教學(xué)方法，幫助水平較低、經(jīng)驗(yàn)較少的教師提高教學(xué)質(zhì)量；特別強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮教學(xué)研究組的作用，注意集體研究，有經(jīng)驗(yàn)的教師要幫助新教師”；在教學(xué)內(nèi)容方面，要求“全日制中學(xué)必須切實(shí)加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練?！盵10]這在一定程度上反映了當(dāng)時(shí)我國(guó)中小學(xué)開(kāi)展教研活動(dòng)的基本風(fēng)貌。

為了提升教師教學(xué)水平、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、保障學(xué)校教學(xué)研究活動(dòng)的正常開(kāi)展，在文革后學(xué)校教研的恢復(fù)發(fā)展期，我國(guó)中小學(xué)主要采取側(cè)重集體研究討論的“集體備課”與注重優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳承的“師徒結(jié)對(duì)”教研形式，教研內(nèi)容側(cè)重要求教師在分析教材的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）訓(xùn)練，這對(duì)于當(dāng)時(shí)中小學(xué)穩(wěn)定教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)新教師快速進(jìn)步等作用巨大。

（三）改革深化期（1985年-1999年）

從1985年開(kāi)始，我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入了改革快車道，教育改革的不斷深化對(duì)我國(guó)中小學(xué)教研提出了新要求。從1986年到1992年，國(guó)家教委連續(xù)頒布了若干個(gè)政策文件，①在中小學(xué)教學(xué)觀念、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法等方面提出了改革的新思路。為深化落實(shí)這些改革思路，1997年10月29日，國(guó)家教委印發(fā)《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》，文中強(qiáng)調(diào)：中小學(xué)要認(rèn)真執(zhí)行課程計(jì)劃，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)過(guò)程的管理，要建立相應(yīng)的制度。廣大教師要更新觀念，在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下，進(jìn)行教學(xué)方法、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和考試方法的改革，提高教學(xué)質(zhì)量和效益。充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

在素質(zhì)教育改革的時(shí)代背景下，我國(guó)中小學(xué)教研工作的重點(diǎn)從以往注重鉆研教材、關(guān)注教學(xué)程序的備課活動(dòng)，逐漸過(guò)渡到關(guān)注學(xué)生的主體性作用，教研形式也呈現(xiàn)出多樣化趨勢(shì)。自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)、“走出去與請(qǐng)進(jìn)來(lái)”（“走出去”是指向本區(qū)兄弟學(xué)校學(xué)習(xí)，“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”是指加強(qiáng)高校專家的對(duì)本校教學(xué)研究的理論指導(dǎo)）等教研形式的出現(xiàn)，豐富了我國(guó)中小學(xué)教研活動(dòng)方式，擴(kuò)大了學(xué)校的教研活動(dòng)范圍，學(xué)校師資隊(duì)伍整體業(yè)務(wù)素質(zhì)逐漸提高。

（四）多元?jiǎng)?chuàng)新期（2000年至今）

進(jìn)入新世紀(jì)，為貫徹《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》以及《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部于2001年發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。為適應(yīng)新課改發(fā)展的需要，2002年，教育部組織相關(guān)專家在江蘇昆山市召開(kāi)了“以校為本”教研制度研討會(huì)，會(huì)議首次提出建立“以校為本”的教研制度。[11]此后，校本教研制度就成為推進(jìn)新課程在全國(guó)基礎(chǔ)教育階段深入開(kāi)展的重要舉措。2003年底，84個(gè)區(qū)縣教育局被教育部確定為“全國(guó)首批創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”，這標(biāo)志著以校為本的教研制度建設(shè)正式進(jìn)入實(shí)踐探索階段。[12]與傳統(tǒng)學(xué)校教研方式相比，校本教研著力解決本校在發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題，以提高學(xué)校教學(xué)管理水平、教學(xué)質(zhì)量為目的；探討解決教師教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的教學(xué)難題，以促進(jìn)本校教師專業(yè)素質(zhì)提升為重要內(nèi)容；以實(shí)現(xiàn)學(xué)校學(xué)生發(fā)展為最高標(biāo)準(zhǔn)，更貼近學(xué)校的現(xiàn)實(shí)發(fā)展。在實(shí)踐探索中，各校根據(jù)自身的特色，逐步形成了多個(gè)行之有效且切合本校發(fā)展需要的教研新模式，如“微型課題式”、“師本教研”、“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、研訓(xùn)一體、共同發(fā)展式”等等。

這一時(shí)期，我國(guó)中小學(xué)教研在理念與方式上實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新。在教研理念上實(shí)現(xiàn)了由教師為中心向教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的觀念轉(zhuǎn)變；在教研方式上，學(xué)校教研活動(dòng)除了“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優(yōu)質(zhì)課、公開(kāi)課、示范課、說(shuō)課、評(píng)課等開(kāi)展的傳統(tǒng)教研活動(dòng)方式外，還積極探索出了許多豐富多彩的教研新模式，開(kāi)拓了教研活動(dòng)方式由單一到多元發(fā)展的良好新局面。在完成教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)任務(wù)的前提下，學(xué)校針對(duì)課程、教學(xué)、管理等方面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題展開(kāi)深入研究，真正意義上實(shí)現(xiàn)了學(xué)?！敖獭薄把小辈⒅氐耐黄啤?/p>

二、存在缺失：我國(guó)中小學(xué)教研的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

縱觀我國(guó)中小學(xué)教研六十余年的發(fā)展歷程，可以說(shuō)，我國(guó)中小學(xué)教研從理論與實(shí)踐上已進(jìn)行了許多有益的探索，總結(jié)積累了豐富且具有成效的經(jīng)驗(yàn)，但隨著時(shí)代的發(fā)展和教育研究的深入，一些新的需求和認(rèn)識(shí)不斷出現(xiàn)，在這一過(guò)程中，傳統(tǒng)中小學(xué)教研的局限性與弊端也逐漸暴露出來(lái)。

（一）教研團(tuán)隊(duì)以學(xué)科性質(zhì)劃分，學(xué)科間缺少交流與整合

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)課程長(zhǎng)期以分科課程為主，學(xué)校教研活動(dòng)的組織也是按照學(xué)科門類進(jìn)行的。不可否認(rèn)，這種單科性的教研活動(dòng)，對(duì)于學(xué)校統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、教師完成教學(xué)任務(wù)、學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握文化知識(shí)等，都具有明顯的優(yōu)勢(shì)。然而，隨著課堂教學(xué)改革的深入開(kāi)展，課程整合理念的逐步盛行和對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視，傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)形態(tài)越來(lái)越顯露出它的弊端，比如：學(xué)科之間的借鑒、整合與合作比較少；各組成員間彼此分享和交流的機(jī)會(huì)比較少；著眼于教師專業(yè)發(fā)展的考慮比較少等。這些弊端不僅弱化了學(xué)校教研組活動(dòng)的功能，阻礙了教師自身知識(shí)的優(yōu)化整合，也不利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)施新課改的今天，學(xué)科綜合化的基本理念對(duì)按學(xué)科性質(zhì)劃分的教研團(tuán)隊(duì)提出了新的挑戰(zhàn)。

（二）教研內(nèi)容以分析教材為主，視野相對(duì)狹隘封閉

我國(guó)“學(xué)科教學(xué)研究組織”建立后的很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，學(xué)校教育教學(xué)工作一直圍繞如何貫徹“雙基”（即基礎(chǔ)知識(shí)與基礎(chǔ)技能、技巧）和“三中心”（即以教師為中心、以課本為中心、以課堂教學(xué)為中心）的教學(xué)思想來(lái)開(kāi)展。學(xué)校教研活動(dòng)的重點(diǎn)也是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進(jìn)教學(xué)方法，合理安排教學(xué)程序，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，以保證教學(xué)質(zhì)量。這就迫使教師不得不把教材作為教研內(nèi)容的主要資源，“以本為綱”。教師的教學(xué)研究主要關(guān)注如何將書本上的知識(shí)傳授給學(xué)生，教研內(nèi)容多以分析教材為主，內(nèi)容相對(duì)固定、封閉。在這種教研過(guò)程中，教師的個(gè)性得不到張揚(yáng)，創(chuàng)造性難以被激發(fā)。

（三）教研過(guò)程形式化嚴(yán)重，主體參與性不強(qiáng)

我國(guó)的教研組自建立之初，就帶有一定的行政組織性質(zhì)，而不是單純的“教學(xué)研究組織”。受此影響，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)中小學(xué)教研基本是一種自上而下的教研機(jī)制，教研活動(dòng)主要圍繞上級(jí)工作的安排而展開(kāi)，根據(jù)上級(jí)的要求來(lái)完成教研任務(wù)，管理過(guò)于標(biāo)準(zhǔn)化，行政化。有些學(xué)校普遍要求教師在集體備課時(shí)做到“三定”、“五備”、“五統(tǒng)一”；有學(xué)校對(duì)教師聽(tīng)評(píng)課與觀摩教學(xué)的活動(dòng)次數(shù)進(jìn)行明確規(guī)定，將每學(xué)期聽(tīng)課評(píng)課的次數(shù)作為期末評(píng)價(jià)考量教師業(yè)績(jī)的重要指標(biāo)之一；還有學(xué)校指令式地給教師安排教研課題，等等。在實(shí)際教研活動(dòng)中，“按資排輩”的教研情結(jié)存在于大多數(shù)的教師理念中，一些教齡長(zhǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)成績(jī)突出的“老教師”往往在教研活動(dòng)中掌握著話語(yǔ)權(quán)，一些年輕的新教師只能隨聲附和，不敢表達(dá)自己的想法與意見(jiàn)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的交流與溝通，“結(jié)果就是最后形成統(tǒng)一的教案，教師照搬照抄，教學(xué)千篇一律，喪失個(gè)性?！盵13]這樣，教師教研逐漸喪失了教學(xué)研究的自主性、自覺(jué)性與積極性，不少教師參加教研更多的是行政性的聽(tīng)從，而非自愿參加，教研活動(dòng)多流于形式。

（四）新型教研模式缺乏制度保障，難以常態(tài)化落實(shí)

自2002年校本教研制度在我國(guó)建立之后，我國(guó)中小學(xué)經(jīng)過(guò)不斷的探索思考，逐步形成、發(fā)展、豐富了一些新型教研模式。新型教研模式的建立一方面適應(yīng)了新時(shí)代背景下課程改革的要求，同時(shí)也是依據(jù)各校自身特色而建立，可以說(shuō)為我國(guó)中小學(xué)教研注入了一股新的血液。然而，因?yàn)槿狈χ贫壬系挠行ПＵ?，這些新型教研模式雖然在實(shí)驗(yàn)或短期實(shí)踐中取得了良好的效果，但要真正長(zhǎng)期實(shí)行，實(shí)現(xiàn)常態(tài)化發(fā)展，卻存在著很多困難。一方面部分校長(zhǎng)因?qū)π滦徒萄心Ｊ降囊饬x與作用缺乏應(yīng)有的理解，特別是對(duì)其內(nèi)涵特點(diǎn)、運(yùn)作方式把握不夠準(zhǔn)確，在推動(dòng)新型教研模式常態(tài)化過(guò)程中過(guò)于武斷，效果不佳。另一方面，一種教研模式的落實(shí)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，從目標(biāo)、內(nèi)容的確定，到活動(dòng)程序設(shè)計(jì)和后期管理測(cè)評(píng)，都應(yīng)該有明確規(guī)范的制度保障。但受多種因素影響，大部分學(xué)校沒(méi)有針對(duì)性的制度規(guī)范，缺乏配套的教師考評(píng)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，這在很大程度上造成了新型教研模式在具體實(shí)施過(guò)程中隨意性較大、安排不當(dāng)、被擠占等問(wèn)題，難以真正實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的落實(shí)。

三、走出困境：我國(guó)中小學(xué)教研的未來(lái)思考

針對(duì)我國(guó)中小學(xué)教研當(dāng)前存在的問(wèn)題，結(jié)合近年來(lái)相關(guān)學(xué)者的理論探討和部分中小學(xué)積極探索的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，要進(jìn)一步深化我國(guó)中小學(xué)教研工作，提升其針對(duì)性和有效性，需加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的工作：

（一）打破學(xué)科界限，建立跨學(xué)科的教研模式

隨著新課改的不斷推進(jìn)與發(fā)展，“綜合性”與“開(kāi)放性”的課程理念被越來(lái)越多的一線教師和管理人員所接受。這一理念要求各學(xué)科教師能夠通過(guò)對(duì)各學(xué)科教材內(nèi)容的分析研究，對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合，在不斷拓寬自身學(xué)科視野的同時(shí)，有效促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的形成。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)校教研有必要打破原有的學(xué)科界限，建立跨學(xué)科的教研模式。

所謂跨學(xué)科教研是指不同學(xué)科教師組成大小不一的靈活的教研小組，形成新的教學(xué)研究合作關(guān)系，圍繞某一特定的教學(xué)主題，開(kāi)展教學(xué)研究活動(dòng)。跨學(xué)科教研意味著學(xué)校要突破學(xué)科界限，打破原有的單科范疇，建立更加靈活、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的教研機(jī)制?？鐚W(xué)科教研組可以以年級(jí)為單位，也可以以班級(jí)為單位組成。以年級(jí)為單位的教研組，就是按照年級(jí)來(lái)劃分，每個(gè)年級(jí)形成一個(gè)大的跨學(xué)科教研組，以年級(jí)組組長(zhǎng)為組織者，各個(gè)年級(jí)的各學(xué)科教師為參與者。相比于以年級(jí)為單位的教研組，以班級(jí)為單位的教研組建立更為靈活，其成員主要是承擔(dān)同一個(gè)班級(jí)課程教學(xué)任務(wù)的各科教師。由于各科教師教授的是同一班級(jí)，所以對(duì)于學(xué)生的情況，教學(xué)進(jìn)度有著相似的認(rèn)知度與把握，這種班級(jí)內(nèi)教研活動(dòng)可以隨時(shí)因班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題而開(kāi)展，具有很強(qiáng)的實(shí)用性與靈活性。

實(shí)踐證明，跨學(xué)科教研模式的實(shí)施有利于教師拓寬學(xué)科視野、更新教學(xué)知識(shí)、豐富教學(xué)手段，解決教師在教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)困境，促進(jìn)教師專業(yè)水平提升，這對(duì)于保障新課改的順利實(shí)施以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展具有十分積極的作用。

（二）通過(guò)合作分享，形成協(xié)同互助的教研共同體

美國(guó)教育家帕克·帕爾默指出：“任何行業(yè)的成長(zhǎng)都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行誠(chéng)實(shí)的對(duì)話”，“同事的共同體中有著豐富的教師成長(zhǎng)所需要的資源?！盵14]每一位教師的教學(xué)經(jīng)歷與人生經(jīng)歷不同，特長(zhǎng)、個(gè)性不同，面對(duì)相同教學(xué)任務(wù)，所采用的教學(xué)方法、教學(xué)策略與教學(xué)智慧也不相同。“可以肯定地說(shuō)，沉迷于一個(gè)人自身的自我完善是達(dá)不到目的的，不僅因?yàn)樗刮覀兛床坏剿四抢镆颜宫F(xiàn)出的、能促進(jìn)我們成長(zhǎng)的資源，而且因?yàn)樗柚刮覀儙椭鷦e人完善他們自身，因而增加既有益于我們自己的生活也有益于他們的生活的資源的儲(chǔ)備?！盵15]這就要求教師在教研過(guò)程中，不斷地相互溝通、交流、分享經(jīng)驗(yàn)，既要看到在共同體成員中能夠促進(jìn)自我完善的資源，也要看到通過(guò)自己幫助別人完善他們自身，能夠獲取有益于自身也有益于其他共同體成員發(fā)展的資源。

如何才能形成真正意義上的教研共同體呢？一方面，教研組可充分給教師賦權(quán)，采取支持性的領(lǐng)導(dǎo)方式。鼓勵(lì)新教師輪流主持教研組活動(dòng)，讓新教師勇挑重?fù)?dān)，為其提供平等、開(kāi)放、對(duì)話的教研氛圍；另一方面，學(xué)?？筛鶕?jù)教師的教學(xué)特點(diǎn)、教學(xué)風(fēng)格，從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、年齡層次、教學(xué)經(jīng)歷等方面進(jìn)行綜合考慮，科學(xué)合理地進(jìn)行教研分組，通過(guò)開(kāi)展“同課異構(gòu)”、研討課、公開(kāi)課等活動(dòng)深入交流研究經(jīng)驗(yàn)，共同探討教學(xué)問(wèn)題、困惑，積極形成教學(xué)對(duì)策；除此之外，學(xué)校還應(yīng)該為教師提供一個(gè)公開(kāi)的、學(xué)習(xí)交流的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，建立教學(xué)資源庫(kù)，供教師相互學(xué)習(xí)和使用，使教師可以隨時(shí)隨地與他人在線交流學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師共同學(xué)習(xí)和提高。

教師教研共同體的建立，可以加強(qiáng)教師間的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)實(shí)踐智慧的交流與共享，能夠激勵(lì)教師勇敢地走出狹小的個(gè)人空間，有利于打破教師“個(gè)人主義”的教學(xué)傾向，克服教師個(gè)體固有的思維定勢(shì)。此外，“通過(guò)合作，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們的同事不僅能夠滿足我們的需要，而且能夠?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)提供豐富的精神和物質(zhì)資源，我們也會(huì)因此消除教學(xué)上的孤獨(dú)感，成為集體中的一員，分享著共同發(fā)展的快樂(lè)。”[16]教師在教研共同體中彼此情感的增加，能夠激發(fā)全體教師的教研熱情，改變以往教研只注重少數(shù)骨干教師和專家的引領(lǐng)與指導(dǎo)的情況，更好地避免多數(shù)教師教研“磨洋工”的現(xiàn)象，有助于克服教研形式化問(wèn)題。

（三）拓寬教研內(nèi)容，豐富優(yōu)化教研資源

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教研普遍重視書本知識(shí)，教材一直被人們看作是首要的教研資源，教研就是鉆研教材、分析教材。然而，真正優(yōu)秀的教師和教育家，從來(lái)不把教材作為教學(xué)內(nèi)容的全部。新時(shí)期下，新的教材觀也要求教師超越書本知識(shí)，關(guān)注社會(huì)的發(fā)展變化，關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)與學(xué)生生活世界經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教材無(wú)非是個(gè)例子。教材必須從屬于、服務(wù)于學(xué)生的需要?！盵17]這就要求教師教研應(yīng)從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際需要出發(fā)，創(chuàng)造性的將書本知識(shí)與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，讓“教材”不只是冷冰冰的“文本課程”，更是充滿學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的“體驗(yàn)課程”。

要在教研中擴(kuò)寬教研內(nèi)容，教師必須具備科學(xué)的教學(xué)觀念。學(xué)校應(yīng)組織教師深入學(xué)習(xí)新的教育理論和課程教學(xué)理論。只有教師將先進(jìn)的教育理念、教學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱慕逃虒W(xué)觀念和認(rèn)識(shí)，才能在教研時(shí)打開(kāi)自己的思路，充分利用各方面的教研資源，拓寬教研內(nèi)容。教師可以對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，通過(guò)引進(jìn)學(xué)生生活世界的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，用學(xué)生生活中鮮活的經(jīng)驗(yàn)素材來(lái)充實(shí)課堂教學(xué)內(nèi)容，也可以在課程中創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的生活場(chǎng)景來(lái)幫助學(xué)生更深刻地領(lǐng)會(huì)和把握知識(shí)。

（四）完善相關(guān)制度，推動(dòng)新型教研模式的常態(tài)化落實(shí)

一種新型教研模式只有實(shí)現(xiàn)常態(tài)化實(shí)施，才能充分發(fā)揮對(duì)教學(xué)實(shí)踐的推動(dòng)作用。為實(shí)現(xiàn)新型教研模式在學(xué)校層面的常態(tài)化實(shí)施，學(xué)校應(yīng)該從政策制度的制定入手，系統(tǒng)做好各項(xiàng)保障工作。第一，應(yīng)科學(xué)合理的制定教研模式的實(shí)施方案，以保障其完整性、有效性。學(xué)校要建立規(guī)范的管理制度，制定詳細(xì)具體的實(shí)施方案計(jì)劃，杜絕出現(xiàn)只開(kāi)開(kāi)會(huì)議，走走過(guò)場(chǎng)，或因?yàn)槿粘５慕虒W(xué)工作與臨時(shí)性、突擊性的事件使得新型教研模式最終變成“一紙空文”，虎頭蛇尾，草草收?qǐng)觥５诙瑢W(xué)校應(yīng)制定規(guī)范可行的研訓(xùn)制度，提高教師的整體素質(zhì)。新型教研模式對(duì)教師教研提出了更高要求。部分教師因自身素質(zhì)較低，無(wú)法滿足新型教研模式的實(shí)施要求，在參與過(guò)程中出現(xiàn)“心有余而力不足”的情況，對(duì)此，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)，為其提供理論上、智力上、技術(shù)上的幫助與支持。第三，學(xué)校應(yīng)制定系統(tǒng)的評(píng)價(jià)激勵(lì)政策，明確新型教研模式對(duì)教師的具體評(píng)價(jià)要求。學(xué)校要建立與新型教研模式相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，并充分發(fā)揮其導(dǎo)向性和激勵(lì)性作用，解決教師教學(xué)研究活動(dòng)中的“心猿意馬”問(wèn)題。

注釋：

①1988年國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于全日制普通中學(xué)端正辦學(xué)方向，糾正片面追求升學(xué)率傾向的督導(dǎo)評(píng)估的幾點(diǎn)意見(jiàn)》；1992年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》和《二十四個(gè)學(xué)科教學(xué)大綱（試用）的通知》等。

[1]王曉玲，胡慧娟.論學(xué)校教研方式的轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2012，（2）.

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[3]中華人民共和國(guó)教育部翻譯室.蘇聯(lián)普通教育法令選擇[M].北京:人民教育出版社，1995，328-329.

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[10]《全日制中學(xué)暫行工作條例（試行草案）》，《全日制小學(xué)暫行工作條例（試行草案）》[Z].安徽教育，1978，（12）.

[11]韓江萍.校本教研制度的回顧與展望[J].教育理論研究，2006，（6）.

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[13]李瑾瑜，趙文釗.“集體備課”：內(nèi)涵、問(wèn)題與變革策略[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011，（6）.

[14][美]帕克·帕爾默著，吳國(guó)珍，余巍等譯.教學(xué)勇氣—漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005，144.

[15][16]徐繼存.個(gè)人主義教學(xué)及其批判[J].課程·教材·教法，2007，（8）.

[17]衛(wèi)建國(guó)，楊曉.基礎(chǔ)教育課程改革理論與實(shí)踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012，85.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

李松/山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)研究