●黃秀蘭 段會(huì)冬 莫麗娟

師范教育實(shí)踐取向的誤讀及其理論反思*

●黃秀蘭 段會(huì)冬 莫麗娟

在一些地方正在進(jìn)行的師范教育改革存在著“神圣化”、“窄化”以及“標(biāo)準(zhǔn)化”三種對(duì)實(shí)踐的誤讀，背離了教師教育實(shí)踐具有的目的性、統(tǒng)一性和多樣性等基本特征。對(duì)實(shí)踐的誤讀不僅導(dǎo)致師范教育改革偏離了預(yù)期的軌道，更可能進(jìn)一步強(qiáng)化基礎(chǔ)教育中長(zhǎng)期存在的頑固問(wèn)題。

師范教育；實(shí)踐取向；實(shí)踐神圣化；實(shí)踐窄化；實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化

2011年出臺(tái)的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中明確提出了強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)、加強(qiáng)師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練的要求。在同期頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，“實(shí)踐取向”也與“育人為本”和“終身學(xué)習(xí)”并列為教師教育課程設(shè)置的基本理念。這兩個(gè)重要文件的頒布不僅將“實(shí)踐取向”在教師教育①中的地位凸顯出來(lái)，也直接引發(fā)了許多地方師范院校和教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)課程、教學(xué)、教材、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行的大刀闊斧改革。盡管部分改革者認(rèn)為此次改革將在很大程度上彌合師范教育與中小學(xué)教學(xué)需求之間的鴻溝，然而在風(fēng)風(fēng)火火的改革背后隱藏著對(duì)實(shí)踐取向的多種誤讀，而誤讀也直接導(dǎo)致師范教育的改革陷入誤區(qū)。

一、教師教育實(shí)踐的三重屬性

法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布爾迪厄曾說(shuō)：“談?wù)搶?shí)踐不是一件容易的事情……”[1]這種不易之感表明實(shí)踐問(wèn)題的復(fù)雜性。然而，這并不意味著探討教師的教育實(shí)踐只能陷入漫無(wú)邊際的窘境。時(shí)至今日，不同學(xué)者從各自立場(chǎng)和學(xué)科背景出發(fā)提出了對(duì)于教師教育實(shí)踐的不同見解，在不同的見解背后，教師教育實(shí)踐所具有的目的性、統(tǒng)一性和多樣性等基本特點(diǎn)也逐漸成為學(xué)界的共識(shí)。

首先，目的性既是將教師的教育實(shí)踐活動(dòng)從人類紛繁復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)中剝離出來(lái)的依據(jù)，也是警醒實(shí)踐者不斷明確前進(jìn)方向的關(guān)鍵。從整個(gè)人類發(fā)展的漫長(zhǎng)歷史來(lái)看，實(shí)踐具有不可或缺的工具性價(jià)值。人正是通過(guò)實(shí)踐才實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)自然與改造自然的統(tǒng)一，也正是通過(guò)實(shí)踐才不斷實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的理解與認(rèn)知。然而，這并不意味著可以忽略對(duì)實(shí)踐目的正當(dāng)性的思考。西方實(shí)踐哲學(xué)奠基人亞里士多德曾說(shuō)：“一切社會(huì)團(tuán)體的建立，其目的總是為了完成某些善業(yè)——所有人類的每一種作為，在他們自己看來(lái)，其本意總是在求取某一善果……”[2]亞里士多德將善的追求看作人實(shí)踐的核心特質(zhì)之一，睿智地將實(shí)踐的目的性推到前臺(tái)。而他提出的善的指向?qū)τ诶斫饨處煹慕逃龑?shí)踐頗有啟發(fā)。在多姿多彩的人類實(shí)踐活動(dòng)中，教師的教育實(shí)踐特點(diǎn)鮮明且極易辨別。教育是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者健康且全面發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，而這正是教師教育實(shí)踐與其他實(shí)踐活動(dòng)相區(qū)別的目的追求。然而，在升學(xué)壓力和績(jī)效考核等現(xiàn)實(shí)因素面前，現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐目的極易偏離應(yīng)然的目的追求。因此，教育實(shí)踐工具價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要以目的性判定為前提。

其次，實(shí)踐應(yīng)是在理念指引下所采取的各種活動(dòng)的統(tǒng)稱。這意味著我們所看到的外顯行動(dòng)與隱藏在背后的理念之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。教師的教育實(shí)踐也是如此。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)理念的指導(dǎo)性并不是將理念與行動(dòng)之間的時(shí)間關(guān)系明確定格為先后關(guān)系，實(shí)踐者完全有能力在行動(dòng)中不斷反思和調(diào)整自己的原有理念。美國(guó)哲學(xué)家唐納德·A·舍恩（Donald A.Sch）認(rèn)為教育實(shí)踐者不是一個(gè)單純行動(dòng)的實(shí)踐者，而是一個(gè)能夠在行動(dòng)中進(jìn)行反思、接收環(huán)境反饋信息的“反映的實(shí)踐者”（The Reflective Practitioner）。[3]就教師的教育實(shí)踐而言，教師當(dāng)然需要從自己的理念出發(fā)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行預(yù)先的設(shè)計(jì)。然而，無(wú)論事先的設(shè)計(jì)如何周密，實(shí)施環(huán)節(jié)并不會(huì)與預(yù)先設(shè)想完全吻合。而此時(shí)需要教師在行動(dòng)中反思并且不斷調(diào)整方案。基于此，有學(xué)者甚至認(rèn)為將行動(dòng)和認(rèn)識(shí)進(jìn)行二元?jiǎng)澐值淖龇ū旧砭褪菍?duì)實(shí)踐的誤解，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到“實(shí)踐不是一種僅僅在認(rèn)識(shí)結(jié)論支配下的機(jī)械操作，而是人以全部信念、情感、認(rèn)識(shí)、智慧和力量投入的具有豐富創(chuàng)造性的行動(dòng)，認(rèn)識(shí)只是其中的一部分?！盵4]

第三，實(shí)踐具有多樣性，這首先源自不同實(shí)踐主體在目的、思維、能力、性格以及臨場(chǎng)選擇等方面所存在的巨大差異。不同主體所具有的各種差異為人類探索未知、改造世界提供了多種選擇的可能。正是得益于“他者”的存在，人類社會(huì)在遇到危機(jī)時(shí)才能尋找到可供選擇的應(yīng)對(duì)方案。不同主體實(shí)踐多樣性的存在也為個(gè)體的發(fā)展提供了前提。任何一名教師都是在學(xué)習(xí)他人實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。與此同時(shí)，教師教育實(shí)踐的多樣性還源自同一主體對(duì)意義理解的開放性。人總要尋找實(shí)踐的意義，而意義則“保有無(wú)限的生動(dòng)和豐富”[5]。在不同的時(shí)空境遇之下，同一實(shí)踐者所體味的意義未必相同。然而，正是這種不同使得實(shí)踐者可以在比較中真正體會(huì)到實(shí)踐的真諦。教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要途徑便是反思和自省，從這個(gè)意義上講，教師的成長(zhǎng)不僅是汲取“他者”營(yíng)養(yǎng)的產(chǎn)物，也是反思“多重自我”的結(jié)果?？梢哉f(shuō)，實(shí)踐所具有的多樣性特征為教師的意義探尋預(yù)留了廣闊的空間。

教師教育實(shí)踐的三重屬性本應(yīng)成為教師教育工作開展的前提，然而，對(duì)于教師教育實(shí)踐的誤讀卻使得一些地方開展的師范教育改革背離了這些前提：將實(shí)踐視為改善一切問(wèn)題的靈丹妙藥，將實(shí)踐窄化為技術(shù)，進(jìn)而消減了實(shí)踐過(guò)程的多樣性。對(duì)于教師教育實(shí)踐的誤讀不僅導(dǎo)致師范教育改革偏離了預(yù)期的軌道，更可能進(jìn)一步強(qiáng)化基礎(chǔ)教育中長(zhǎng)期存在的片面追求升學(xué)率等頑固問(wèn)題。因此，在師范教育改革推進(jìn)之初，對(duì)誤讀進(jìn)行理論反思是必要且迫切的！

二、實(shí)踐的“神圣化”導(dǎo)致實(shí)踐目的的偏離

（一）實(shí)踐“神圣化”的表現(xiàn)

實(shí)踐的“神圣化”是指將實(shí)踐視為解決教師素質(zhì)不高等問(wèn)題的靈丹妙藥的觀點(diǎn)。眾所周知，太偏重理論且脫離中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐是批評(píng)師范教育最為常見的觀點(diǎn)之一。許多校長(zhǎng)對(duì)于一些新畢業(yè)的師范生不會(huì)撰寫教案、不懂課堂提問(wèn)技巧等問(wèn)題頗為不滿。盡管校長(zhǎng)們所反映的情況并不能夠代表師范生群體的全貌，但認(rèn)為必須馬上解決師范教育弱化實(shí)踐問(wèn)題的觀點(diǎn)在現(xiàn)實(shí)中的確頗有市場(chǎng)。恰逢此時(shí)國(guó)家展開了大規(guī)模的教師教育改革，這為將實(shí)踐奉若神明的改革者提供了實(shí)踐“神圣化”最為合理的機(jī)遇和理由。

2018年5月3日，廣西召開了2017年省級(jí)黨委和政府扶貧開發(fā)工作成效考核國(guó)家反饋問(wèn)題整改落實(shí)工作動(dòng)員部署視頻會(huì)議。會(huì)議強(qiáng)調(diào)各級(jí)資金政策專責(zé)小組要認(rèn)真貫徹落實(shí)自治區(qū)會(huì)議的有關(guān)要求，逐一對(duì)照反饋問(wèn)題進(jìn)行自查自糾。

實(shí)踐“神圣化”在現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)多種多樣：在課程設(shè)置中增加實(shí)踐課時(shí)的同時(shí)壓縮理論課時(shí)，在經(jīng)費(fèi)總體額度有限的情況下更加偏重對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的支持，領(lǐng)導(dǎo)講話時(shí)最多提及的改革理念便是實(shí)踐，大肆宣傳實(shí)踐基地卻較少談及理論素養(yǎng)對(duì)師范生的意義……可以說(shuō)，在將實(shí)踐“神圣化”的人看來(lái)，教師隊(duì)伍素質(zhì)的培育、師范生教學(xué)能力與一線需求的契合、甚至教育質(zhì)量的提升、應(yīng)試主義教育的廢除都可以通過(guò)實(shí)踐導(dǎo)向的師范教育改革得以實(shí)現(xiàn)。此種狀況與牙膏廣告頗有幾分相似：在廣告中牙膏能夠包治所有牙病，而在改革中實(shí)踐則被視為解決一切問(wèn)題的法寶。言必談實(shí)踐背后隱藏的是對(duì)實(shí)踐頂禮膜拜的心態(tài)。

（二）盲從市場(chǎng)與教育實(shí)踐應(yīng)然目的的背離

雖然指責(zé)師范教育存在的問(wèn)題本無(wú)可厚非，然而，對(duì)于實(shí)踐的迷信極易導(dǎo)致對(duì)兩種實(shí)踐目的的反思。其一，反思師范教育自身實(shí)踐目的，以確保改革與發(fā)展不偏離正確的軌道；其二，便是對(duì)師范教育所面臨的“市場(chǎng)”——基礎(chǔ)教育中教師教育實(shí)踐的反思，尤其是在基礎(chǔ)教育改革長(zhǎng)期難以擺脫應(yīng)試主義教育的困境面前，更應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)其實(shí)踐目的的反思。

教育的本體價(jià)值以促進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者作為完整意義上的人的發(fā)展為目的，以培養(yǎng)未來(lái)的教師為對(duì)象的師范教育也不應(yīng)例外。然而，應(yīng)然的方向經(jīng)常受到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的沖擊。任何師范院校不可能在無(wú)視市場(chǎng)需求的情形下孤立地完成師范生的培養(yǎng)。面對(duì)巨大的就業(yè)壓力，市場(chǎng)需求往往成為了左右?guī)煼督逃l(fā)展方向的重要砝碼。廣大中小學(xué)固然希望招聘到德才兼?zhèn)洹⑵穼W(xué)兼優(yōu)的優(yōu)秀師范生，然而在德行難以考核的情況下，以教案撰寫、課堂講授等顯而易見的表現(xiàn)作為考核指標(biāo)便成為市場(chǎng)對(duì)于師范教育最為直接的要求。而正是在這個(gè)過(guò)程中，師范教育所應(yīng)堅(jiān)守的本體價(jià)值退居幕后，難以再次進(jìn)入話語(yǔ)體系的中心。

教師的成長(zhǎng)過(guò)程不是一般意義上的知識(shí)積累過(guò)程，而是一門臨床的、場(chǎng)域的、生成的、交往的、踐行的專業(yè)實(shí)踐。[6]從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)實(shí)踐能力固然無(wú)可厚非，但教師能否堅(jiān)守自己的教育良知在這個(gè)師生關(guān)系惡性事件頻發(fā)的時(shí)代顯得更為重要。在應(yīng)試主義教育體制下，一些名師雖然對(duì)于提高學(xué)生成績(jī)頗有心得，然而他們并不在意學(xué)生的發(fā)展后勁和創(chuàng)造力的提升，對(duì)于學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)也不管不問(wèn)。由此可知，一味迷信實(shí)踐而忽視對(duì)其目的的反思，非但無(wú)法有效促進(jìn)師范教育的改革，而且會(huì)使基礎(chǔ)教育的頑疾難以根除。

三、實(shí)踐的“窄化”造成技術(shù)與理論的脫節(jié)

（一）“窄化”實(shí)踐的表現(xiàn)

對(duì)實(shí)踐的“窄化”是指將教師實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性簡(jiǎn)單等同于教師的技術(shù)性活動(dòng)。在一些高校調(diào)研時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)在一些學(xué)期技術(shù)型課程所占比重已經(jīng)接近50%。一些學(xué)生反映一學(xué)期課程留下的印象就是教師幾乎每天都講課堂該如何提問(wèn)、該如何布置作業(yè)諸如此類的問(wèn)題。三字一話、課件制作、課堂提問(wèn)技巧、班級(jí)管理策略等技術(shù)型課程輪番上陣，而學(xué)生卻迷失在技術(shù)、策略、方法的浩瀚海洋中，并不能夠充分理解不同策略與方法背后的深刻的教育理念。

在課時(shí)總量既定的情況下，技術(shù)型課程的增加必然導(dǎo)致理論型課程比重的下降。在一些地方師范院校，領(lǐng)導(dǎo)在批復(fù)課程改革方案時(shí)變得越發(fā)謹(jǐn)慎，生怕被人認(rèn)為走上“重理論、輕實(shí)踐”的老路。伴隨課時(shí)減少的是實(shí)踐課教師占據(jù)了討論的中心陣地，理論課教師在學(xué)校的話語(yǔ)權(quán)也逐漸降低。在這種狀況下，一些理論課教師越來(lái)越感覺(jué)到生存的艱難，學(xué)校也為人數(shù)眾多的理論課教師排課而感到頭疼不已。

（二）技術(shù)當(dāng)?shù)琅c理論弱化

反復(fù)從技術(shù)型課程的角度強(qiáng)調(diào)實(shí)踐極易使學(xué)生降低理論學(xué)習(xí)的積極性。令人擔(dān)憂的是，重技能輕理論的觀念已經(jīng)在部分學(xué)生中開始蔓延。一些學(xué)生對(duì)于技術(shù)型課程的要求頗為用心，而對(duì)理論課程的學(xué)習(xí)要求則不求甚解。訪談中一些學(xué)生也坦承自己對(duì)于教育學(xué)的許多概念和命題不求甚解，對(duì)于一些教育家的思想只是停留在“聽說(shuō)過(guò)”的水平。更為重要的是，這些學(xué)生對(duì)此不以為然，部分學(xué)生還反問(wèn)道：“難道那些教學(xué)名師都知道杜威和赫爾巴特嗎？”也許沒(méi)有一位師范生會(huì)認(rèn)為寫一手漂亮的板書、說(shuō)一口流利的普通話、或者熟練掌握教學(xué)技巧就能成為優(yōu)秀的教師，然而，技術(shù)與理論在學(xué)習(xí)中的價(jià)值排序則顯現(xiàn)出學(xué)生認(rèn)識(shí)上的自相矛盾。

“‘理論’與‘實(shí)踐’的區(qū)別固然存在，它們卻不是對(duì)立的?！盵7]對(duì)于師范生而言，“實(shí)踐=技術(shù)”公式的危害不僅在于改變了學(xué)生對(duì)于理論課的態(tài)度，更為糟糕的是它將從根本上顛覆師范生關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)。在師范教育階段就將教師的教育實(shí)踐等同于技術(shù)的應(yīng)用，而技術(shù)的應(yīng)用勢(shì)必對(duì)效率頗為看重，由此疊加的結(jié)果便是極易培養(yǎng)出只追求效率的“技術(shù)型受訓(xùn)者”，而難以用“教師”來(lái)表達(dá)他們的身份。也許在他們看來(lái)，技術(shù)應(yīng)用所應(yīng)關(guān)注的效率是第一位的，作為教育實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)把大部分經(jīng)歷用于如何提高效率上，而對(duì)于如何超越現(xiàn)有的應(yīng)試主義框架則并非他們所考慮的內(nèi)容。由此，在“實(shí)踐=技術(shù)”公式的作用下，技術(shù)所取得的成績(jī)不僅有效地掩蓋了目的的偏頗，也成功地塑造了教師頭腦中關(guān)于自身工作成就的認(rèn)知。美國(guó)著名批判教育學(xué)家邁爾克·阿普爾（M.Apple）曾經(jīng)語(yǔ)重心長(zhǎng)地提醒我們：“我們需要從常識(shí)的桎梏中解脫出來(lái)，因?yàn)椴还芪覀兪欠裨敢獬姓J(rèn)，我們都是深受常識(shí)的影響?！盵8]當(dāng)師范教育淪為技術(shù)培訓(xùn)，有效地建構(gòu)起以成績(jī)?yōu)樾屎诵闹笜?biāo)的價(jià)值判斷時(shí)，我們可能將無(wú)法培養(yǎng)出有意識(shí)反思甚至改變常識(shí)的人！

四、實(shí)踐的“標(biāo)準(zhǔn)化”剪除多樣的個(gè)性

（一）“標(biāo)準(zhǔn)化”實(shí)踐的表現(xiàn)

實(shí)踐的“標(biāo)準(zhǔn)化”是指從整齊劃一的角度對(duì)實(shí)踐提出要求，試圖將實(shí)踐納入一個(gè)完全可控的、可預(yù)知的、甚至是機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)的系統(tǒng)之中。實(shí)踐“標(biāo)準(zhǔn)化”主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，最為常見的現(xiàn)象便是強(qiáng)調(diào)用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)要求師范生或教師的教學(xué)行為，以期達(dá)到“理想”的教學(xué)效果。這種整齊劃一的要求不僅包括如何著裝，也包括如何導(dǎo)入新課、如何書寫板書、如何提問(wèn)、如何布置作業(yè)等教學(xué)活動(dòng)的所有細(xì)節(jié)，還包括上課過(guò)程中的時(shí)間分配、內(nèi)容呈現(xiàn)順序等教學(xué)活動(dòng)的程序。其次，“標(biāo)準(zhǔn)化”實(shí)踐的另一個(gè)重要表現(xiàn)便是那些經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)的學(xué)生所展現(xiàn)出的雷同的教學(xué)樣貌。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多師范生在實(shí)習(xí)時(shí)只會(huì)按照固定的套路進(jìn)行講授，課堂教授的時(shí)間分配也嚴(yán)格按照統(tǒng)一規(guī)定的要求進(jìn)行，所使用的語(yǔ)言頗有程式化語(yǔ)言的特點(diǎn)。再次，為了確?！皹?biāo)準(zhǔn)化”實(shí)踐要求能夠切實(shí)成為師范生的實(shí)踐模式，許多學(xué)校在調(diào)整師范教育課程設(shè)置的同時(shí)加大了評(píng)價(jià)和考核的力度，并且通過(guò)一系列文件的形式要求任課教師必須按照既定的教學(xué)模式完成教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生也必須按照既定的模式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這些文件的出臺(tái)為“標(biāo)準(zhǔn)化”實(shí)踐提供了政策保障。

（二）個(gè)性的喪失與多樣性的剪除

在師范教育中，實(shí)踐“標(biāo)準(zhǔn)化”所帶來(lái)的主要問(wèn)題在于將個(gè)性化鮮明的教學(xué)活動(dòng)理解為極端程式化的流水線作業(yè)。教學(xué)活動(dòng)本是一種主體參與的實(shí)踐活動(dòng)，這種活動(dòng)因主體的思想認(rèn)識(shí)、行為習(xí)慣、個(gè)性特征等的不同本應(yīng)有著極強(qiáng)的個(gè)性特點(diǎn)。所有被公認(rèn)為優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)都帶有其鮮明的個(gè)性特征。然而在現(xiàn)實(shí)的師范教育中，任何個(gè)體都必須遵從流水線的生產(chǎn)要求，在特定的時(shí)間、特定的地點(diǎn)以特定的方式將特定的內(nèi)容傳遞給學(xué)生。教學(xué)過(guò)程中生命的碰撞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生同知識(shí)的碰撞，教師退化為沒(méi)有生命色彩的宣講機(jī)。在這種批量生產(chǎn)的訓(xùn)練下，師范生找到的并不是屬于自己的講臺(tái)，脫離了個(gè)性特征的教學(xué)只能是依葫蘆畫瓢式的模仿。

實(shí)際上，在師范教育中存在的實(shí)踐“標(biāo)準(zhǔn)化”努力已然招致部分學(xué)生的反抗。一些學(xué)生逐漸失去了從事教師職業(yè)的愿望，其中一個(gè)重要原因便是在日復(fù)一日重復(fù)中，學(xué)生既體驗(yàn)不到自己生命的成長(zhǎng)，也感受不到與所教學(xué)生之間的生命互動(dòng)。正如有的學(xué)者所言，也許“我們應(yīng)更加關(guān)注教師對(duì)教學(xué)的信念和個(gè)性理解及由此影響教師實(shí)際和可能的教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系”。[9]如果師范教育所培養(yǎng)的師范生將教學(xué)視為一種無(wú)聊的重復(fù)或機(jī)械的再現(xiàn)，一味追求“標(biāo)準(zhǔn)化”實(shí)踐的師范教育究竟是否還值得延續(xù)就成為一個(gè)令人痛心又亟需反思的問(wèn)題。

五、師范教育實(shí)踐取向改革的發(fā)展方向

從“神圣化”、“窄化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”三個(gè)維度對(duì)目前存在的師范教育所追求的實(shí)踐取向進(jìn)行批判，并不表示我們對(duì)于實(shí)踐取向的否定。恰恰相反，我們認(rèn)為實(shí)踐取向非但不能動(dòng)搖，反而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步拓展思路，在更大的空間上尋求突破。

（一）以科研促進(jìn)師范生反思能力的提升

“課程實(shí)踐是感性的、可見的、經(jīng)驗(yàn)的。這是課程生長(zhǎng)，發(fā)展所必需的形式，但它又是不夠的。感性、經(jīng)驗(yàn)的課程實(shí)踐不能引導(dǎo)課程走向更高階段?！盵10]這意味師范教育改革必須超越經(jīng)驗(yàn)層面，引導(dǎo)師范生不斷對(duì)自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。要提升師范生的反思能力與意識(shí)，關(guān)鍵在于加強(qiáng)其理論修養(yǎng)。然而講授主導(dǎo)的理論學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)理解與應(yīng)用的統(tǒng)一，因此，科學(xué)研究的介入至關(guān)重要。師范教育改革應(yīng)當(dāng)為師范生在學(xué)習(xí)理論的同時(shí)研究各種教育現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)條件。在研究的過(guò)程中，學(xué)生可以不斷反思既有價(jià)值取向是否背離教育的本體價(jià)值，也可以重新審視那些被一再推崇的教育策略是否真正遵循了教育的基本規(guī)律。只有切實(shí)讓學(xué)生參與到科研工作中來(lái)，學(xué)生才能將所學(xué)理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，也才能夠理解反思教育實(shí)踐的目的因何如此重要。

（二）以“大實(shí)踐觀”破解技術(shù)化弊端

借助“大實(shí)踐觀”的思路可以較好地克服將實(shí)踐“窄化”為技術(shù)的問(wèn)題。實(shí)際上，優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)不僅是教學(xué)活動(dòng)本身，也是教師的理論素養(yǎng)、藝術(shù)造詣、研究能力、人際關(guān)系等多方面的集中展現(xiàn)。因此，以“大實(shí)踐觀”為指導(dǎo)建構(gòu)的師范教育課程體系應(yīng)當(dāng)包括理論實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、研究實(shí)踐、交往實(shí)踐等多個(gè)方面。其中，理論實(shí)踐指向教師的教育理念與價(jià)值追求，尤其是對(duì)于實(shí)踐問(wèn)題的理論解讀；教學(xué)實(shí)踐指向教師的教學(xué)能力，尤其是創(chuàng)造性地處理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的能力；藝術(shù)實(shí)踐指向教師的人文素養(yǎng)與想象力，突出教師所應(yīng)具有的人文情懷；研究實(shí)踐指向教師的反思能力與研究意識(shí)，突出強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的批判性反思與創(chuàng)造性改善的能力；交往實(shí)踐指向教師的人際交往能力，以應(yīng)對(duì)同家長(zhǎng)、學(xué)生及社會(huì)的溝通與交流中對(duì)教師的人際交往能力所提出的挑戰(zhàn)。

（三）以開放課程體系破解實(shí)踐“標(biāo)準(zhǔn)化”困境

要破解“標(biāo)準(zhǔn)化”實(shí)踐的難題需要首先打破課程體系的封閉狀態(tài)，構(gòu)建開放的師范教育課程體系，為學(xué)生提供多樣化的選擇。構(gòu)建開放的師范教育課程體系，首先需在精煉必修課的基礎(chǔ)上，增加豐富多彩的選修課程，以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求。當(dāng)然所增加的選修課程應(yīng)超越教育類課程，因?yàn)榻處煹某砷L(zhǎng)是整體素養(yǎng)的提升而不只是教學(xué)能力的提升。與此同時(shí)，改革課程評(píng)價(jià)體系，使得個(gè)性化特征能夠成為師范教育課程評(píng)價(jià)的重要參考維度，使得學(xué)生在帶有職業(yè)共性特點(diǎn)的同時(shí)，彰顯個(gè)人的人格魅力。調(diào)研中一位中學(xué)校長(zhǎng)曾對(duì)筆者談及自身對(duì)教育的理解：“教育就是讓年輕的生命不斷發(fā)現(xiàn)新的世界！”師范教育也是如此。師范教育不應(yīng)淪為更高層次的職業(yè)培訓(xùn)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)新世界的同時(shí)不斷發(fā)現(xiàn)新的自我，在世界與自我的關(guān)系中尋找生命成長(zhǎng)的動(dòng)力。

注釋：

①目前在學(xué)界存在“師范教育”和“教師教育”兩個(gè)相互聯(lián)系又有所區(qū)別的概念。就各自的外延而言，師范教育主要指在大學(xué)中進(jìn)行的教師職前培養(yǎng)，而教師教育則涵蓋了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩個(gè)階段的所有促進(jìn)教師專業(yè)化的教育形式。因此，兩個(gè)概念不可混用。本文研究的對(duì)象主要指在大學(xué)進(jìn)行的教師之前培養(yǎng)改革中存在的主要問(wèn)題，因此，本文中“師范教育”作為“教師教育”的一個(gè)重要組成部分而存在，兩者并不等同。

[1][法]布爾迪厄.實(shí)踐感[M].蔣梓驊譯.南京：譯林出版社，2003，124．

[2][古希臘]亞里士多德.政治學(xué)[M].吳壽彭譯.北京：商務(wù)印書館，1965，3．

[3]董江華.“反映的實(shí)踐者”如何“在行動(dòng)中反映”——舍恩專業(yè)教育思想及其對(duì)我國(guó)教師教育的啟示[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2013，（8）：9-13．

[4]寧虹.教育的實(shí)踐哲學(xué)——現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論建構(gòu)的一個(gè)探索[J].教育研究，2007，（7）：11．

[5]寧虹.實(shí)踐——意義取向的教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2005，（8）：45．

[6]朱桂琴.教師的實(shí)踐性格[D].華中師范大學(xué)博士論文，2009，44．

[7]楊燕燕.論教育實(shí)踐課程[D].華東師范大學(xué)博士論文，2011，24．

[8][美]M·阿普爾.官方知識(shí)——保守時(shí)代的民主教育[M].曲囡囡，劉明堂譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004，4．

[9]王春亮.反思型教師教育研究[D].東北師范大學(xué)博士論文，2007，50．

[10]譚輝旭.實(shí)踐課程論研究[D].西南大學(xué)博士論文，2008，46．

（責(zé)任編輯：劉丙元）

本文系海南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)2012年規(guī)劃課題“國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)背景下海南教師教育培養(yǎng)模式研究”階段成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：HNSK（Z）12-58。

黃秀蘭/海南師范大學(xué)副教授，教育學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)論段會(huì)冬/海南師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)楦咧薪逃?、教育人類學(xué)莫麗娟/海南師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃?、職業(yè)教育