胡紅杏

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730030)

教師的教學(xué)行為是指為完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師在教學(xué)過(guò)程中采取的可觀(guān)察的外顯的教學(xué)活動(dòng)方式。教學(xué)活動(dòng)是課程實(shí)施最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，教學(xué)活動(dòng)中各種教學(xué)信息的傳遞，主要是通過(guò)教師的教學(xué)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)。研究性學(xué)習(xí)主要是學(xué)生的自主探究活動(dòng)，研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施能否真正取得效果，一方面取決于教師能否對(duì)研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值和目標(biāo)有深刻的認(rèn)識(shí)，而更重要的是，教師能否把新課程的理念和目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師最終的教學(xué)行為。甘肅省2010年普通高中全面進(jìn)入新課改，而研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施已有十余年，通過(guò)對(duì)研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為進(jìn)行現(xiàn)狀分析，尋求教師教學(xué)行為變革的有效路徑與策略，可以探析課程實(shí)施與教師教學(xué)行為變革之間的關(guān)系，促進(jìn)課程改革走向深入。

一、課程改革呼喚教師教學(xué)行為從“控制型”向“生成型”轉(zhuǎn)變

教育變革的背景要求教師提高素質(zhì)、更新觀(guān)念、轉(zhuǎn)變角色，必然也要求教師的教學(xué)行為產(chǎn)生相應(yīng)的變化。我國(guó)傳統(tǒng)的教師教學(xué)行為屬于“控制型”的教學(xué)行為，這是由于我國(guó)傳統(tǒng)文化長(zhǎng)期遵循“師道尊嚴(yán)”、“學(xué)高為師”的古訓(xùn)使然。而新課程呼喚教師教學(xué)行為向“生成型”轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，以合乎社會(huì)文化迅速變遷的時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)的新訴求。[1]

控制型的教師教學(xué)行為，是“把教學(xué)設(shè)定為傳遞客觀(guān)知識(shí)、成人社會(huì)價(jià)值觀(guān)和成人社會(huì)規(guī)范，通過(guò)教學(xué)實(shí)現(xiàn)對(duì)既有社會(huì)秩序規(guī)范的維持和復(fù)制，使教學(xué)成為圍繞教材設(shè)定的知識(shí)和預(yù)設(shè)好標(biāo)準(zhǔn)的程序性操作，成為來(lái)自學(xué)生與教師主體外在強(qiáng)制的教學(xué)文化”。[2]控制型的教學(xué)行為表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)方面，以讓學(xué)生掌握知識(shí)、訓(xùn)練技能為唯一教學(xué)目標(biāo)，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟；在教學(xué)內(nèi)容方面，將教材、教參中的知識(shí)看成全部的教學(xué)內(nèi)容，其中所承載的知識(shí)是不容置疑的真理；在教學(xué)方式方面，偏重于機(jī)械訓(xùn)練和被動(dòng)的接受知識(shí)傳輸；在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，以記憶教師傳授知識(shí)的多寡為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)?？梢?jiàn)，控制型的教學(xué)行為，“使教學(xué)執(zhí)行著社會(huì)和成人世界的文化復(fù)制功能，通過(guò)流程傳遞，復(fù)制出精心設(shè)定的‘知識(shí)人’”。[3]它無(wú)視學(xué)生在教學(xué)中的自主發(fā)展意識(shí)，束縛了師生個(gè)性的自由發(fā)展，培養(yǎng)出的人才缺乏主體意識(shí)和創(chuàng)新精神，難以適應(yīng)社會(huì)變革的要求。

生成型的教學(xué)行為“秉持生成性思維方式，將教學(xué)的生成與預(yù)設(shè)統(tǒng)一起來(lái)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)既是師生生活的建構(gòu)過(guò)程，也是課程創(chuàng)生的過(guò)程，更是師生自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過(guò)程”。[3]生成型的教學(xué)行為表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)方面，旨在幫助學(xué)生生成知識(shí)、獲得能力、掌握方法，并使師生德性完滿(mǎn)、人格健康；在教學(xué)內(nèi)容方面，不再囿于現(xiàn)成的教材和教參，而是充分利用和優(yōu)化各種教學(xué)資源，重視知識(shí)與生產(chǎn)生活的聯(lián)系；在教學(xué)方式方面主張把有意義的接受式學(xué)習(xí)和自主、合作、參與、探究等學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來(lái)，倡導(dǎo)啟發(fā)誘導(dǎo)、自我建構(gòu)；在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，主張用多元的評(píng)價(jià)方式激勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步，倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合?？梢?jiàn)，生成性教學(xué)行為關(guān)注人的全面發(fā)展和人的主體性的發(fā)揮，倡導(dǎo)對(duì)師生生命關(guān)懷和人格培育。

課程改革呼喚教師教學(xué)行為從“控制型”向“生成型”轉(zhuǎn)變。對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程而言，課程實(shí)施的“載體”發(fā)生了變化，作為以學(xué)生自主探究為主的活動(dòng)，和其他學(xué)科課程相比，研究性學(xué)習(xí)課程沒(méi)有統(tǒng)一教材和可以操作的“文本”，這雖給學(xué)校和教師留下了很大的創(chuàng)造空間，但同時(shí)增加了課程實(shí)施中的大量的不確定因素：課程實(shí)施模式、課題選擇內(nèi)容、課題資料來(lái)源、課題研究方法、課題研究結(jié)果的呈現(xiàn)方式等，幾乎每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要因地制宜，因人而異。因此，在課程實(shí)施中，教師不僅要改變自己指導(dǎo)學(xué)生的思路和方式，而且更要培養(yǎng)和施展自己的教學(xué)智慧，學(xué)會(huì)在沒(méi)有文本的情況下，遵循研究性學(xué)習(xí)課程的基本精神和一般流程，從教學(xué)目標(biāo)凸顯和生成、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適和創(chuàng)生、教學(xué)方式的優(yōu)化和整合以及教學(xué)評(píng)價(jià)方式的多元選擇等方面，變革教學(xué)行為，創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)指導(dǎo)工作。首先，要從“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)變。要讓學(xué)生主動(dòng)參與，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)。其次，要重視學(xué)習(xí)方式的改變。通過(guò)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，有效地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生不斷地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和分析問(wèn)題，使學(xué)習(xí)過(guò)程變成學(xué)生不斷探究、實(shí)踐、思考、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的探索過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。再次，要重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。給學(xué)生充分的機(jī)會(huì)發(fā)展他們的想象力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生走向大自然、在大自然中觀(guān)察和思考周?chē)澜绲氖挛锖同F(xiàn)象，以培養(yǎng)學(xué)生的觀(guān)察能力、思維能力。總之，只有教師的教學(xué)行為向生成型轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式才會(huì)向生成型轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)新能力才會(huì)得到更好的培養(yǎng)。[1]

二、普通高中研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

在研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施中，教師的教學(xué)行為，主要體現(xiàn)在教師指導(dǎo)的三個(gè)階段：?jiǎn)栴}情境階段、實(shí)踐體驗(yàn)階段、評(píng)價(jià)反思階段。具體包括：教師對(duì)學(xué)生選題指導(dǎo)策略，學(xué)生撰寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告的指導(dǎo)策略，課程目標(biāo)的凸顯策略，學(xué)習(xí)方法和技能的指導(dǎo)策略，研究課題的評(píng)價(jià)策略及學(xué)生自評(píng)、總結(jié)反思的方法指導(dǎo)等方面。因此，對(duì)教師教學(xué)行為現(xiàn)狀的調(diào)查研究，主要就是從問(wèn)題情境、實(shí)踐體驗(yàn)以及評(píng)價(jià)反思三個(gè)階段深入了解教師在課程指導(dǎo)實(shí)踐中如何凸顯課程目標(biāo)、優(yōu)化課程內(nèi)容、變革教學(xué)方式、選擇課程評(píng)價(jià)方式、如何轉(zhuǎn)變教師角色并構(gòu)建新型師生關(guān)系等。

(一)問(wèn)題情境階段指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

1.研究性學(xué)習(xí)課程內(nèi)容選擇和學(xué)生選題指導(dǎo)策略

由于對(duì)研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生興趣、學(xué)生生活的關(guān)系有不同的理解，所以老師在指導(dǎo)學(xué)生選題的策略方面有所不同。

J老師：教師如果能使用各種資源拓展學(xué)生的視野，少一些條條框框的束縛，就能很好地拓展教學(xué)。先選題再配指導(dǎo)老師的模式，可以使教師的指導(dǎo)更有效果。學(xué)生選題要求目標(biāo)要小，條件有限制，有些目標(biāo)可能會(huì)達(dá)不到。

F老師：沒(méi)有規(guī)定的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系，很容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容混亂，難以控制學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)生做我的學(xué)科方面的，我指導(dǎo)起來(lái)省心一些，有些學(xué)生想研究“地溝油的危害”問(wèn)題，要做實(shí)驗(yàn)的，我指導(dǎo)不了，就要求他們換題目。

研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較開(kāi)放和靈活，既沒(méi)有統(tǒng)一的教材，也沒(méi)有課程標(biāo)準(zhǔn)，只有實(shí)施指南，教師要引導(dǎo)學(xué)生從其關(guān)心的自然現(xiàn)象、社會(huì)問(wèn)題和自我生活中選擇和確定研究?jī)?nèi)容。J老師認(rèn)為沒(méi)有統(tǒng)一的教材做限定，可以“少一些條條框框的束縛”，更好地發(fā)揮師生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性，充分利用各種資源和條件，選擇學(xué)生感興趣的問(wèn)題為研究?jī)?nèi)容。J老師對(duì)研究性學(xué)習(xí)的理解是從多年指導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐中不斷摸索，不斷總結(jié)反思逐漸成熟的。相反，F(xiàn)老師認(rèn)為沒(méi)有統(tǒng)一的教材規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，使教師指導(dǎo)難以把握原則，致使學(xué)習(xí)效果低下。在指導(dǎo)學(xué)生選題方面，更多考慮的是自己指導(dǎo)的方便，而不是學(xué)生的興趣，顯示出單純知識(shí)本位的課程價(jià)值取向。因此可見(jiàn)，研究性學(xué)習(xí)開(kāi)展的起始階段需要一定的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，讓相關(guān)教師逐漸適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)這種特殊的課程類(lèi)型與學(xué)習(xí)方式，如果從一開(kāi)始就讓教師自己探索研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，往往會(huì)遇到很多的挫折，從而影響教師深入開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的積極性。沒(méi)有教材固然使教師有了更廣闊的創(chuàng)造空間，但接踵而來(lái)的迷茫與困惑會(huì)澆滅教師內(nèi)心剛剛?cè)计鸬臒崆榛鸹?，使教師通過(guò)通識(shí)培訓(xùn)或自主學(xué)習(xí)所獲得的新課程理念難以轉(zhuǎn)化為積極的教學(xué)行為。

2.開(kāi)題報(bào)告撰寫(xiě)的指導(dǎo)策略

指導(dǎo)學(xué)生撰寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)研究問(wèn)題的理解，深入理解研究背景，提出具體的研究目標(biāo)，對(duì)順利開(kāi)展課題研究至關(guān)重要，也是訓(xùn)練學(xué)生研究方法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

Z老師：在“唐詩(shī)的山水情懷”課題中，學(xué)生的書(shū)寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告還是不太規(guī)范，如學(xué)生寫(xiě)的研究背景只是一些詩(shī)人的經(jīng)歷，確定的目標(biāo)很大很空泛，不現(xiàn)實(shí)，對(duì)研究目的也很盲目，不清楚他們真正想有什么樣的收獲。

J老師：我們開(kāi)始先是印發(fā)手冊(cè)，提供大量案例對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，具體的方法需要老師慢慢給予指導(dǎo)的。

Z老師雖然對(duì)學(xué)生在撰寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告方面的問(wèn)題非常了解，但對(duì)如何引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題產(chǎn)生的情境中感知他們對(duì)研究課題的理解，確定合理的研究目標(biāo)缺乏有效的指導(dǎo)。J老師作為學(xué)校課程管理人員，在組織和宣傳上做了先期準(zhǔn)備，印發(fā)了指導(dǎo)手冊(cè)，引導(dǎo)學(xué)生理解研究性學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)，選題方法、開(kāi)題報(bào)告的寫(xiě)法，還有案例提供參考。調(diào)查表明，多數(shù)老師都能認(rèn)識(shí)到指導(dǎo)學(xué)生書(shū)寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告對(duì)課題開(kāi)展的重要性，但在實(shí)踐中并未真正發(fā)揮良好的指導(dǎo)作用，老師在學(xué)生撰寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告的指導(dǎo)策略方面，還需結(jié)合學(xué)生的實(shí)際課題有針對(duì)性地提出改進(jìn)的建議，幫助學(xué)生掌握撰寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告的步驟和方法，使學(xué)生逐漸掌握研究方法。

(二)實(shí)踐體驗(yàn)階段指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

1.課程目標(biāo)凸顯和生成策略

研究性學(xué)習(xí)課程目標(biāo)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法以及感悟與體驗(yàn)，所以應(yīng)當(dāng)屬于對(duì)新課程三維目標(biāo)中的“過(guò)程與方法”目標(biāo)以及“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”目標(biāo)的落實(shí)課程。教師在實(shí)踐中針對(duì)不同主題的研究課題，確定并凸顯相應(yīng)的目標(biāo)，讓學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中增強(qiáng)體驗(yàn)并形成一定的學(xué)習(xí)方法。

J老師：我比較關(guān)注學(xué)生情感方面的變化。這門(mén)課是激勵(lì)他們的，不是打擊他們。關(guān)鍵是中間過(guò)程，學(xué)生只要真正干了些探究性的活動(dòng)，就會(huì)有體驗(yàn)，體驗(yàn)了就達(dá)到目標(biāo)了。

Y老師：我們主要是創(chuàng)造條件帶領(lǐng)極少數(shù)學(xué)生做，目的很明確，就是參賽拿獎(jiǎng)，高考加分。學(xué)生整體程度較低，所以一般做不出什么成果，浪費(fèi)時(shí)間。

J老師在對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)能夠適時(shí)地進(jìn)行鼓勵(lì)和贊賞，以活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生是否“干了些探究性的活動(dòng)”，是否“有體驗(yàn)”理解教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?？梢?jiàn)J老師重視凸顯研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程目標(biāo)和情意目標(biāo)。而Y老師從成果是否能夠獲獎(jiǎng)來(lái)看待研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值，所以不重視學(xué)生研究過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟，將不能得獎(jiǎng)的學(xué)生課題研究，視為“浪費(fèi)時(shí)間”，可見(jiàn)，Y老師由于對(duì)研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)缺乏正確的理解，其教學(xué)行為也顯示出消極的因素。調(diào)查表明，由于教師對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程價(jià)值的理解不同，從而在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課題研究時(shí)，對(duì)課程目標(biāo)的凸現(xiàn)方式和策略呈現(xiàn)出不盡相同的特點(diǎn)。

2.研究方法指導(dǎo)策略

新課程倡導(dǎo)要改變學(xué)習(xí)方式，要讓學(xué)生多動(dòng)手動(dòng)腦，在此過(guò)程中學(xué)會(huì)方法，發(fā)展能力。研究性學(xué)習(xí)就是通過(guò)變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生學(xué)會(huì)針對(duì)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。

L老師：研究性學(xué)習(xí)重動(dòng)手動(dòng)腦，貴在體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，但開(kāi)展的時(shí)候受一定條件的制約，主要是網(wǎng)上查閱資料，整理文獻(xiàn)的多一些，實(shí)踐、創(chuàng)新往往顧不上。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師的教育理念和新課程所倡導(dǎo)的基本吻合，認(rèn)為新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的變革，這種理念是好的，在實(shí)踐中，老師們也在盡可能地踐行這種理念，但迫于現(xiàn)實(shí)中學(xué)生的課業(yè)壓力，這種理念落實(shí)的并不好。

(三)評(píng)價(jià)反思階段指導(dǎo)教師的教學(xué)行為現(xiàn)狀

1.評(píng)價(jià)方式選擇取向

研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià)，就是遵循過(guò)程取向和主體取向，以課題研究過(guò)程中學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)和個(gè)性化反應(yīng)為重點(diǎn)，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。

W老師：成果不一定有多顯著，主要是發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)、激勵(lì)學(xué)習(xí)興趣，在研究過(guò)程中學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的方法方式方法的掌握，這是評(píng)價(jià)最關(guān)鍵的。

Y老師：中學(xué)生的知識(shí)水平及研究能力尚未達(dá)到一定的水平，有學(xué)生做“汽車(chē)駕駛原理研究”，就是網(wǎng)上抄一抄，學(xué)生會(huì)研究個(gè)啥?所以中學(xué)生的研究根本不可能有什么成果，沒(méi)多大意義。

調(diào)查顯示，一些教師在評(píng)價(jià)中能夠以學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)和個(gè)性化反應(yīng)為重點(diǎn)，充分認(rèn)識(shí)到激勵(lì)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值，比較關(guān)注對(duì)學(xué)生的興趣情感的評(píng)價(jià)和學(xué)生在過(guò)程中的收獲。如W老師親自制定學(xué)校的研究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方案，從課題報(bào)告，過(guò)程記錄和收獲、結(jié)題答辯各方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，期末組織師生進(jìn)行成果展覽，評(píng)獎(jiǎng)鼓勵(lì)，極大地調(diào)動(dòng)了師生的積極性。而多數(shù)教師只注重研究成果，忽視過(guò)程中學(xué)生的表現(xiàn)和感受。教師如果認(rèn)為中學(xué)生的研究能力較低，難以獲得有價(jià)值的研究成果，他就不會(huì)積極地組織和開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，更不會(huì)去掌握和學(xué)習(xí)研究性學(xué)習(xí)的理論。所以，在教師培訓(xùn)中，有意識(shí)地更新教師的評(píng)價(jià)理念將有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2.學(xué)生自評(píng)的方法指導(dǎo)

研究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)倡導(dǎo)以成長(zhǎng)記錄袋、活動(dòng)表現(xiàn)等多元形式記錄學(xué)生進(jìn)步，重視師生共議，生評(píng)、師評(píng)等相結(jié)合的多主體評(píng)價(jià)的應(yīng)用，以體現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)激勵(lì)學(xué)生進(jìn)步和發(fā)展的意義。

L老師：自評(píng)就是讓學(xué)生對(duì)自己的研究成果與預(yù)期的目標(biāo)做比較，讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、交流意識(shí)有沒(méi)有進(jìn)步。

Y老師：學(xué)校對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)不重視，學(xué)生也不會(huì)評(píng)價(jià)。學(xué)生做的過(guò)程很敷衍了事，評(píng)價(jià)也就沒(méi)什么意義。

L老師重視對(duì)學(xué)生的自評(píng)進(jìn)行指導(dǎo)，從學(xué)習(xí)態(tài)度變化、方法掌握以及交流能力提高等方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思和總結(jié)。而Y老師由于所在學(xué)校不重視研究性學(xué)習(xí)，所以其自身也缺乏認(rèn)真開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)活的動(dòng)力，缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)指導(dǎo)的認(rèn)識(shí)，從觀(guān)念到行為，都與新課程的理念存在一定的差距。調(diào)查顯示，多數(shù)教師對(duì)研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程評(píng)價(jià)和主體評(píng)價(jià)在思想上比較認(rèn)同，但在實(shí)際操作中，普遍感覺(jué)“無(wú)章可循”，缺乏客觀(guān)科學(xué)的評(píng)價(jià)依據(jù)。怎樣建構(gòu)科學(xué)合理的發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，以此體現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過(guò)程取向和主體取向，這是許多學(xué)校和教師所面臨的實(shí)際問(wèn)題。

三、普通高中研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為特征

綜合訪(fǎng)談?wù){(diào)查與實(shí)地觀(guān)察，可以得出研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為呈現(xiàn)出多元和復(fù)雜的特征。

第一，就課程目標(biāo)的凸顯來(lái)說(shuō)，由于教師對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程價(jià)值的理解不同，從而在指導(dǎo)實(shí)踐中對(duì)課程目標(biāo)的凸現(xiàn)方式和策略也有所不同。

研究性學(xué)習(xí)課程目標(biāo)與學(xué)科課程目標(biāo)相比，更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法以及感悟與體驗(yàn)。一些教師在課程實(shí)施中，能夠針對(duì)不同主題的研究性學(xué)習(xí)課題，確定相應(yīng)的目標(biāo)，讓學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)的過(guò)程中增強(qiáng)情感體驗(yàn)，掌握學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。這些教師能將對(duì)研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)的正確認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為積極的教學(xué)行為，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課題研究的過(guò)程中，重視凸顯研究性學(xué)習(xí)課程的過(guò)程目標(biāo)和情意目標(biāo)。還有一些老師由于對(duì)研究性學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏正確的認(rèn)識(shí)，從研究成果是否能夠得獎(jiǎng)來(lái)看待這門(mén)課程的價(jià)值，所以對(duì)學(xué)生的課題研究沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)，其教學(xué)行為與新課程的要求不相符合。教師的觀(guān)念和教學(xué)行為往往與所在學(xué)校是否重視開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)課程有關(guān)，由于個(gè)別學(xué)校將指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展課題研究看成是為參賽得獎(jiǎng)，最終爭(zhēng)取高考加分的手段，這種對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程價(jià)值和目標(biāo)的曲解對(duì)教師和學(xué)生開(kāi)展課題研究產(chǎn)生一種錯(cuò)誤的導(dǎo)向，致使教師產(chǎn)生消極的教學(xué)行為，影響了研究性學(xué)習(xí)課程的有效開(kāi)展。

第二，就課程內(nèi)容的選擇來(lái)說(shuō)，一方面取決于教師的課程內(nèi)容觀(guān)和課程資源觀(guān)，另一方面取決于教師的指導(dǎo)能力。

研究性學(xué)習(xí)課程內(nèi)容選擇原則包括兩個(gè)方面：成熟的案例研究與靈活的研究素材相結(jié)合，專(zhuān)業(yè)的引領(lǐng)與教師的獨(dú)立探索相結(jié)合。調(diào)查顯示，一些教師能夠充分利用各種課程資源和條件，并借鑒其他教師較為成熟的案例確定研究?jī)?nèi)容，拓展學(xué)生視野。他們能將為學(xué)生學(xué)習(xí)提供便利的一切條件和元素變成可利用的課程資源，創(chuàng)造性、靈活性地選擇課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從其關(guān)心的自然現(xiàn)象、社會(huì)問(wèn)題和自我生活中選擇和確定研究課題，課題內(nèi)容主要以使學(xué)生感興趣為原則，課程實(shí)施方案和研究?jī)?nèi)容也會(huì)隨著課題開(kāi)展的條件而靈活調(diào)整。研究性學(xué)習(xí)研究的內(nèi)容十分豐富，既有傳統(tǒng)的較為成熟的研究課題讓學(xué)生去研究，在研究過(guò)程中驗(yàn)證前人的研究結(jié)論，又有以日常生活世界和學(xué)科教學(xué)相結(jié)合的研究?jī)?nèi)容，讓學(xué)生創(chuàng)造性地開(kāi)展研究，生成新的結(jié)論。不管哪一種研究?jī)?nèi)容，要求指導(dǎo)教師在研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施過(guò)程中，根據(jù)當(dāng)?shù)氐那闆r、學(xué)生的情況以及教師的情況組織和開(kāi)展生動(dòng)活潑的活動(dòng)，既要因地制宜，又要因材施教，讓學(xué)生理解研究性學(xué)習(xí)課程的內(nèi)容與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的差異，在研究性學(xué)習(xí)課程開(kāi)展過(guò)程中學(xué)會(huì)研究性學(xué)習(xí)方法。一些教師由于缺乏有效的課程培訓(xùn)，在課程實(shí)施的初始階段，把握不好課程內(nèi)容選擇的基本原則，學(xué)校又沒(méi)有建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，所以導(dǎo)致學(xué)生的課題研究?jī)?nèi)容比較混亂，學(xué)習(xí)效果低下。同時(shí)這些教師往往對(duì)課程資源是一種狹義的理解，認(rèn)為自己所在學(xué)校硬件條件不好，研究性學(xué)習(xí)課程難以開(kāi)展，所以不能主動(dòng)靈活地選擇開(kāi)放性的課程內(nèi)容?？梢?jiàn)，研究性學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的選擇和教師的指導(dǎo)能力有關(guān)。研究性學(xué)習(xí)沒(méi)有統(tǒng)一教材做限定，課程內(nèi)容比較開(kāi)放和靈活，可以發(fā)揮師生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性，但在開(kāi)展的起始階段需要一定的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，對(duì)教師進(jìn)行關(guān)于課程資源觀(guān)和課程內(nèi)容觀(guān)的培訓(xùn)，并以成熟的案例研究給教師提供一定的借鑒和參考，使相關(guān)教師逐漸適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)這種特殊的學(xué)習(xí)課程與學(xué)習(xí)方式。

第三，就教學(xué)方式的應(yīng)用來(lái)說(shuō)，多數(shù)教師的教學(xué)方式缺乏多樣性，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式缺乏有效的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

新課程倡導(dǎo)要通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，自我建構(gòu)知識(shí)，在此過(guò)程中訓(xùn)練研究方法，發(fā)展能力，這種理念在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)的難度很大。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)同新課程倡導(dǎo)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，但在實(shí)踐中教師們擔(dān)心開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)課程會(huì)影響學(xué)生的學(xué)科成績(jī)，進(jìn)而影響學(xué)校的升學(xué)率，所以把主要的時(shí)間花在教授本學(xué)科的知識(shí)上，而對(duì)于學(xué)生研究過(guò)程的具體指導(dǎo)總是浮光掠影，對(duì)學(xué)生的研究方法也無(wú)暇顧及，沒(méi)有有的放矢的引導(dǎo)和訓(xùn)練，致使學(xué)生對(duì)完成研究性學(xué)習(xí)課題所應(yīng)掌握的研究方法不甚了了，教師對(duì)學(xué)生行為聽(tīng)之任之，失去了開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)課程的意義。由于缺乏課程支持條件，致使教師踐行新課程理念，進(jìn)行教學(xué)方式變革時(shí)遭遇很多的現(xiàn)實(shí)困境，削弱了教師的變革動(dòng)力，教師實(shí)際教學(xué)行為和其持有的理念有一定的差距。

第四，就課程評(píng)價(jià)的策略來(lái)說(shuō)，教師們普遍認(rèn)為課程的過(guò)程評(píng)價(jià)和主體評(píng)價(jià)缺乏客觀(guān)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，由于難以操作，往往流于形式，所以主導(dǎo)評(píng)價(jià)方式仍然是成果評(píng)價(jià)。

很多學(xué)校盡管都有各自的研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)方案，實(shí)踐中也在探索研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)的策略，然而困惑與迷茫常常影響著教師與學(xué)生。一些課程評(píng)價(jià)體系建構(gòu)較為完善的學(xué)校，教師對(duì)學(xué)生的研究過(guò)程和結(jié)果，相對(duì)來(lái)說(shuō)能進(jìn)行較為客觀(guān)的評(píng)價(jià)。但許多學(xué)校沒(méi)有建立較為完善的課程評(píng)價(jià)體系，致使多數(shù)教師雖然認(rèn)同新課程所倡導(dǎo)的課程評(píng)價(jià)理念，但由于缺乏客觀(guān)科學(xué)的評(píng)價(jià)依據(jù)，致使最能體現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)和感受的過(guò)程評(píng)價(jià)以及培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)反思能力的自我評(píng)價(jià)，在實(shí)際操作中往往流于形式或完全成為空白。教師們更多采取終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，主要以課題研究的成果作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)成為實(shí)施研究性學(xué)習(xí)課程難以克服的“瓶頸”，有教師觀(guān)念的因素，但更重要的是教育管理部門(mén)和學(xué)校的課程支持以及學(xué)校課程評(píng)價(jià)體系建立和管理的問(wèn)題。研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)以“過(guò)程取向”和“主體取向”相結(jié)合，主張凡是具有教育價(jià)值的結(jié)果都應(yīng)當(dāng)受到支持與肯定，重視教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。教師不僅僅把研究性學(xué)習(xí)課程的結(jié)果作為該門(mén)課程的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)，更應(yīng)把學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與、體驗(yàn)與方法的形成作為該門(mén)課程的考核內(nèi)容。這種評(píng)價(jià)理念在課程實(shí)施中完全轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，還需要更深入的實(shí)踐和探索。

從教師對(duì)課程目標(biāo)的凸顯、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的變革以及課程評(píng)價(jià)的策略等方面顯示出，研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)行為總體上呈現(xiàn)多元和復(fù)雜的特征?？傮w來(lái)說(shuō)，教師普遍認(rèn)同課程改革的理念是先進(jìn)的、是符合時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的，但由于缺乏必要的課程支持條件，或囿于守舊求穩(wěn)的教學(xué)思維，很多教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，不敢冒險(xiǎn)，害怕積極開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)課程會(huì)影響學(xué)生的學(xué)科成績(jī)，影響升學(xué)率，不能給自己帶來(lái)更好的教學(xué)業(yè)績(jī)，因此，多數(shù)教師的教學(xué)行為呈現(xiàn)出控制型的特征。調(diào)查同時(shí)顯示，一些研究性學(xué)習(xí)課程開(kāi)展較為扎實(shí)的學(xué)校，教師的教學(xué)行為普遍呈現(xiàn)出與新課程理念基本相吻合的特征，這些教師能在開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)課程的過(guò)程中，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新精神，有效地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。新課程改革呼喚教師的教學(xué)行為由“控制型”向“生成型”轉(zhuǎn)變，這就需要一方面教師要勇于打破陳舊的思維模式，積極變革教學(xué)方式；另一方面，教育管理部門(mén)和學(xué)校要改革教育管理制度，為教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變創(chuàng)造良好的支持條件。

四、教師教學(xué)行為變革的路徑和策略

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在同樣的辦學(xué)環(huán)境下，在很多學(xué)校的研究性學(xué)習(xí)課程幾乎處于停滯狀態(tài)的情況下，有些學(xué)校卻能夠一直堅(jiān)持不懈地開(kāi)展，并形成了自己的特色，取得了較好的成績(jī)。這些學(xué)校和教師能夠從實(shí)際出發(fā)，通過(guò)一些有的放矢的實(shí)質(zhì)性的工作，及時(shí)有效地解決課程實(shí)施中遇到的困惑和問(wèn)題，促使教師逐漸生成新的見(jiàn)解和策略，進(jìn)而改善教學(xué)行為，增強(qiáng)教師參與課程改革的動(dòng)力，這些學(xué)校和教師在積極主動(dòng)尋求問(wèn)題解決方面的探索，啟迪我們思考有助于增強(qiáng)教師變革動(dòng)力，變革教師教學(xué)行為的有效路徑和策略。

第一，建構(gòu)具有共同的價(jià)值觀(guān)和教育理想的學(xué)校文化，為教師教學(xué)行為的改善提供價(jià)值思想的引導(dǎo)。教師改變從教育觀(guān)念到教學(xué)行為需要一個(gè)過(guò)程，影響教師觀(guān)念轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)行為的關(guān)鍵因素，是教師自身的變革動(dòng)力。具有共同的價(jià)值觀(guān)和教育理想的學(xué)校文化，為教師的教育觀(guān)念更新和教學(xué)行為改善提供價(jià)值思想的引導(dǎo)，促使教師從學(xué)生發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)教育的價(jià)值，從而學(xué)會(huì)在復(fù)雜的實(shí)踐情境中分辨自己的教學(xué)行為與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，反思教育實(shí)踐中各種現(xiàn)象之間所存在的不合理之處，使原來(lái)教育問(wèn)題或現(xiàn)象所涉及的本質(zhì)，如教育的理想、價(jià)值等更清楚地呈現(xiàn)出來(lái)，從而產(chǎn)生改善教學(xué)行為的行動(dòng)，提升參與課程變革的動(dòng)力。培植良好的學(xué)校文化，關(guān)鍵是把學(xué)校建成以?xún)r(jià)值觀(guān)、情操及信念為中心的學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)校所有的成員了解學(xué)校教育的使命，明確學(xué)校教育的目的，以?xún)r(jià)值觀(guān)為動(dòng)力，推動(dòng)學(xué)校的課程改革真正走向深入?？梢?jiàn)，良好的學(xué)校文化是教師踐行新課程理念，進(jìn)行教育創(chuàng)新和教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)條件。

第二，以多樣化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，重建合作開(kāi)放的教師專(zhuān)業(yè)文化，保證教師參與課程改革的積極性、主動(dòng)性和持久性。教師文化體現(xiàn)了教師群體的價(jià)值觀(guān)和思想規(guī)范。開(kāi)放合作的專(zhuān)業(yè)文化是以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，以教師自主和自愿為前提的自然合作文化。重建合作開(kāi)放的教師專(zhuān)業(yè)文化需以多樣化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師個(gè)人主義文化中的教師自主判斷和自我抉擇的積極因素；培育教師群體共有的信念以及建立持續(xù)有效的動(dòng)力機(jī)制等，保證教師參與課程改革的積極性、主動(dòng)性和持久性。

第三，關(guān)注教師實(shí)踐問(wèn)題，改革教師培訓(xùn)模式。有效能的教師培訓(xùn)離不開(kāi)教師的積極態(tài)度、豐富的體驗(yàn)、主動(dòng)的認(rèn)知投入以及實(shí)踐知識(shí)的形成與表達(dá)。從教育培訓(xùn)者來(lái)說(shuō)，需加強(qiáng)教師培訓(xùn)的實(shí)效性，重視對(duì)教師指導(dǎo)能力，尤其是開(kāi)發(fā)和利用課程資源的意識(shí)和能力的培訓(xùn)，使教師認(rèn)識(shí)到如果沒(méi)有可以利用的較為便利的社會(huì)資源條件，那么從實(shí)際出發(fā)，基于教師和學(xué)生自身的生活環(huán)境，開(kāi)發(fā)和利用本土課程資源，通過(guò)對(duì)身邊社會(huì)和自身生活的感悟和體驗(yàn)，也會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)社會(huì)和自身的認(rèn)識(shí)。從學(xué)校來(lái)說(shuō)，可以根據(jù)自身發(fā)展和教育實(shí)踐的需求探索適宜于本校教師發(fā)展的培訓(xùn)方式和策略，加強(qiáng)與教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合作,共同探究解決教學(xué)改革中的問(wèn)題，幫助教師提升理論素養(yǎng)，變革教學(xué)行為。

第四，構(gòu)建基于人格和諧發(fā)展的課程評(píng)價(jià)體系，以對(duì)教師的課程評(píng)價(jià)提供可操作性的依據(jù)。從體現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)課程價(jià)值出發(fā)，以人格和諧發(fā)展為核心理念，通過(guò)確立靈活動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)內(nèi)容和科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系，將為研究性學(xué)習(xí)課程通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展提供充分的保障。在對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)者需要對(duì)自身的評(píng)價(jià)理念進(jìn)行持續(xù)不斷地反思，充分考慮學(xué)生的感受和體會(huì)，從每個(gè)學(xué)生所關(guān)注的問(wèn)題、興趣和焦點(diǎn)出發(fā)，高度重視學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)，使評(píng)價(jià)的激勵(lì)和導(dǎo)向功能真正體現(xiàn)出來(lái)，這是研究性學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)追求學(xué)生人格和諧發(fā)展的價(jià)值取向?qū)?shí)踐的合理訴求。

第五，建立動(dòng)態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，為教師參與課程改革提供理論引領(lǐng)和專(zhuān)業(yè)支持。大學(xué)和中小學(xué)的交流和合作關(guān)系對(duì)推動(dòng)課程改革的順利進(jìn)行是必不可少的。對(duì)遵循調(diào)適和締造取向?qū)嵤┑难芯啃詫W(xué)習(xí)課程，來(lái)自大學(xué)主要是師范院校的理論引領(lǐng)和方法引導(dǎo)，對(duì)有效的課程實(shí)施尤為重要。通過(guò)建立動(dòng)態(tài)互惠的院校合作伙伴關(guān)系，大學(xué)將社會(huì)發(fā)展的新信息、教育發(fā)展的新理念帶給中小學(xué)，使中小學(xué)教師獲得新的思想、新的知識(shí)和新的視角，教師通過(guò)教育理論學(xué)習(xí)和參與教育應(yīng)用研究，養(yǎng)成分析和反思的習(xí)慣和能力，因而在課程實(shí)踐中通過(guò)逐漸開(kāi)闊知識(shí)視野、了解理論前沿、掌握指導(dǎo)方法，從而變革教學(xué)行為，不斷超越個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)課程改革的參與者為解決實(shí)踐問(wèn)題形成合力，共同致力于學(xué)生的發(fā)展時(shí)，處于課程實(shí)施中心的教師，對(duì)課程變革和自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展就會(huì)增強(qiáng)新的理解，從而通過(guò)變革自己的教學(xué)行為，提升教師自身的專(zhuān)業(yè)自主性，真正成為課程變革的動(dòng)力。

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