郝琦蕾

(山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041004)

國(guó)家規(guī)劃了“小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主”的課程結(jié)構(gòu)。綜合科學(xué)課程是綜合課程的主要類型，是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，開(kāi)設(shè)綜合科學(xué)課程是國(guó)際科學(xué)課程改革的趨勢(shì)。綜合科學(xué)課程對(duì)培養(yǎng)與提高未來(lái)公民的科學(xué)素養(yǎng)，具有獨(dú)到的優(yōu)越性。然而，綜合科學(xué)課程在我國(guó)的實(shí)施和推廣卻存在著很大的難度，實(shí)驗(yàn)范圍并沒(méi)有隨著課程改革范圍的擴(kuò)大而同步擴(kuò)大。到目前為止，能夠較穩(wěn)定地使用綜合科學(xué)課程(即“科學(xué)”課程)的國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)主要有：浙江省，廣東深圳市，寧夏靈武市，湖南長(zhǎng)沙市開(kāi)福區(qū)等。“如何有效地實(shí)施綜合科學(xué)課程”是新課程改革亟待解決的難題，在當(dāng)前大力推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，針對(duì)上述問(wèn)題開(kāi)展研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

在課程設(shè)置方面，目前國(guó)家義務(wù)教育階段初中綜合科學(xué)課程主要有上海模式和浙江模式。上海市開(kāi)設(shè)科學(xué)(6-7年級(jí))課程，浙江省開(kāi)設(shè)科學(xué)(7-9年級(jí))課程。上海市采用“綜合-分科-綜合”模式，即小學(xué)(5年制)、初中(4年制)的前兩年開(kāi)設(shè)綜合科學(xué)課程，初中后兩年和高中前兩年開(kāi)設(shè)分科理科課程，高中第三年又采用綜合課程；浙江省義務(wù)教育階段則整體進(jìn)入綜合課程，并實(shí)行“綜合-分科”模式，即小學(xué)、初中開(kāi)設(shè)綜合科學(xué)課程，高中開(kāi)設(shè)分科理科課程。

上海、杭州兩個(gè)地區(qū)均有十幾年開(kāi)設(shè)綜合科學(xué)課程的經(jīng)驗(yàn)，但兩地實(shí)施的卻是兩種不同的綜合科學(xué)課程模式。本研究從兩個(gè)地區(qū)綜合科學(xué)課教師觀念(知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀)著手，來(lái)研究綜合科學(xué)課程的實(shí)施，探尋影響該課程實(shí)施的因素，進(jìn)一步提出促進(jìn)這一課程有效實(shí)施的建議，為教育管理部門(mén)相關(guān)決策提供研究依據(jù)。

一、研究方法

(一)研究工具

本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查的方法。知識(shí)觀與教學(xué)觀調(diào)查問(wèn)卷采用里克特(Likert)五點(diǎn)量表的計(jì)分方式，每一問(wèn)題的選擇項(xiàng)為：完全同意、基本同意、不能確定、不太同意、不同意。為了確保調(diào)查的客觀性，本問(wèn)卷特設(shè)了一些逆向題目，其得分與正向題目的賦分正好相反。課程觀調(diào)查問(wèn)卷主要采用單項(xiàng)與多項(xiàng)選擇題的形式，主要考察教師對(duì)課程概念的理解，課程實(shí)施涵義的理解，綜合課程涵義的理解；對(duì)有利于實(shí)現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的措施的認(rèn)識(shí)，對(duì)開(kāi)設(shè)綜合課程的認(rèn)識(shí)。知識(shí)觀問(wèn)卷包括三方面內(nèi)容：對(duì)于“知識(shí)是什么”的認(rèn)識(shí)，對(duì)于“不同類型知識(shí)間關(guān)系”的認(rèn)識(shí)，對(duì)于“知識(shí)的學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)(見(jiàn)下表)。

表1 知識(shí)觀問(wèn)卷的維度劃分及其題目分布

教學(xué)觀調(diào)查問(wèn)卷主要考察科學(xué)課教師對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、學(xué)生學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，見(jiàn)下表問(wèn)卷的維度劃分及其題目分布。

表2 教學(xué)觀問(wèn)卷的維度劃分及其題目分布

(二)研究的實(shí)施與數(shù)據(jù)處理

采用隨機(jī)整群取樣的方法，在上海市四個(gè)區(qū)(閔行區(qū)、普陀區(qū)、奉賢區(qū)、盧灣區(qū))，利用區(qū)科學(xué)課教師教研活動(dòng)的機(jī)會(huì)，當(dāng)場(chǎng)發(fā)放問(wèn)卷，待老師答完后，當(dāng)場(chǎng)收回。共發(fā)放了127份科學(xué)課教師問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷114份。在杭州市兩個(gè)區(qū)(余杭區(qū)、江干區(qū))共發(fā)放了196份問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷173份。對(duì)收回的問(wèn)卷進(jìn)行了編碼，數(shù)據(jù)錄入，主要采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，統(tǒng)計(jì)平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差，頻數(shù)百分比。

二、研究結(jié)果與分析

(一)研究對(duì)象的基本情況

見(jiàn)表3為所調(diào)查的上?？茖W(xué)課教師的基本信息，見(jiàn)表4為所調(diào)查的杭州科學(xué)課教師的基本信息。從教齡分布看，5年以下教齡的上?？茖W(xué)課教師占30.7%，5年以上教齡的上海科學(xué)課教師占69.3%；5年以下教齡的杭州科學(xué)課教師占27.8%，5年以上教齡的杭州科學(xué)課教師占72.2%。從職稱來(lái)看，兩地區(qū)中教一級(jí)和中教二級(jí)職稱的科學(xué)課教師占80%左右，可見(jiàn)多數(shù)科學(xué)課教師處于專業(yè)成長(zhǎng)與成熟時(shí)期。從學(xué)歷來(lái)看，兩地區(qū)本科及以上學(xué)歷的科學(xué)課教師均占到95%左右，教師學(xué)歷水平普遍較高。從教師原有的專業(yè)背景看，上海科學(xué)課教師中，生物專業(yè)出身的教師最多，占53.5%，其次是化學(xué)專業(yè)的占17.5%，物理、地理、數(shù)學(xué)專業(yè)出身的教師分別占6.1%、2.6%和3.5%。需引起注意的是非理科專業(yè)背景的教師占到16.7%，這部分教師相對(duì)來(lái)說(shuō)，因?yàn)閷I(yè)跨度更大，從事科學(xué)課教學(xué)工作困難更大，可能會(huì)影響科學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量，科學(xué)課教師隊(duì)伍構(gòu)成不太合理。

表3 所調(diào)查的上?？茖W(xué)課教師的基本情況

表4 所調(diào)查的杭州科學(xué)課教師的基本情況

杭州科學(xué)課教師中，物理、化學(xué)專業(yè)出身的教師分別占39.3%和37%，生物專業(yè)背景的占19.7%，地理專業(yè)背景的僅占0.6%，數(shù)學(xué)背景的1.2%，其他的2.3%。由于科學(xué)課程是一門(mén)廣域融合型課程，主要涵蓋了物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科，地理學(xué)科出身的教師太少，這可能會(huì)影響科學(xué)課的教學(xué)，應(yīng)吸納更多地理學(xué)科的教師從事科學(xué)課的教學(xué)工作。

(二)科學(xué)課教師的知識(shí)觀

表5 兩地科學(xué)課教師知識(shí)觀部分的差異比較(平均值與頻數(shù)分布)

如表5所示：

1.關(guān)于知識(shí)是什么。在知識(shí)觀的每一維度，得分在3以上的上?？茖W(xué)課教師比例均高于杭州科學(xué)課教師的選擇比例。在知識(shí)觀的外在-內(nèi)在維度，56.2%的上海科學(xué)課教師得分在3以上，50%的杭州教師得分在3以上；在封閉-開(kāi)放維度，87.5%的上海科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分為3.92，80.6%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上；在靜態(tài)-動(dòng)態(tài)維度，99%的上?？茖W(xué)課教師得分在3以上，平均得分高達(dá)4.24，85.2%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分為3.98?？梢?jiàn)在知識(shí)觀的外在-內(nèi)在、封閉-開(kāi)放維度，兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距不大，僅在知識(shí)觀的靜態(tài)-動(dòng)態(tài)維度上，兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距較大，更高比例的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，知識(shí)是相對(duì)正確的，是會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)的發(fā)展而發(fā)展變化的。

2.不同知識(shí)之間的關(guān)系。在知識(shí)觀的對(duì)立-互補(bǔ)維度，83.3%的上?？茖W(xué)課教師得分在3以上，平均得分為4.12，80.6%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上，平均得分為3.81，可見(jiàn)兩地科學(xué)課教師該項(xiàng)上選擇比例相差不大，表明相似比例的多數(shù)兩地科學(xué)課教師均認(rèn)為，不同類型的知識(shí)之間存在著互補(bǔ)而非對(duì)立的關(guān)系，不同類型的知識(shí)共同作用于學(xué)生的發(fā)展。

3.關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)。在被動(dòng)-主動(dòng)維度，67.7%的上?？茖W(xué)課教師得分在3以上，65.8%的杭州科學(xué)課教師得分在3以上；在接受-建構(gòu)維度，78.1%的上海教師得分在3以上，77.8%的杭州教師得分在3以上，可見(jiàn)兩地科學(xué)課教師在這兩個(gè)維度上選擇的比例相近。多數(shù)兩地科學(xué)課教師有著“知識(shí)的學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受而是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程”觀點(diǎn)。

(三)科學(xué)課教師的課程觀

表6 兩地科學(xué)課教師對(duì)課程、課程實(shí)施、綜合課程的認(rèn)識(shí)比較

(每上一行數(shù)字為上?？茖W(xué)課教師問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)，每下一行數(shù)字為杭州科學(xué)課教師數(shù)據(jù))

見(jiàn)上表，80.9%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)為課程是學(xué)生主體有意義的活動(dòng)，課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造為根本，93.9%的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)同這一觀點(diǎn)。對(duì)比可看到，更高比例的上海科學(xué)課教師持有“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”的課程觀，而持“課程即教學(xué)科目，強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳遞學(xué)科的知識(shí)體系，是一種典型的教程”觀點(diǎn)的杭州科學(xué)課教師的比例為19.1%，上海科學(xué)課教師的比例為6.1%，表明更高比例的杭州科學(xué)課教師持“學(xué)科說(shuō)”的課程觀念，教學(xué)中重視知識(shí)技能目標(biāo)的落實(shí)，而忽視情感、態(tài)度與價(jià)值觀的課程目標(biāo)。在對(duì)課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)上，問(wèn)卷中反映的兩地科學(xué)課教師的選擇比例差距不大，接近90%的兩地科學(xué)課教師都認(rèn)同“課程實(shí)施是將新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，教師可以自主地、創(chuàng)造性地使用教材”，具有調(diào)適的課程實(shí)施取向。

68.4%的上海科學(xué)課教師認(rèn)為綜合課程是一種課程設(shè)計(jì)，60.6%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)同這一觀點(diǎn)。39.4%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)同綜合課程是一種課程組織形式，31.6%的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)同此觀點(diǎn)。對(duì)比可見(jiàn)，更高比例的上?？茖W(xué)課教師持有廣義的綜合課程的觀念，更高比例的杭州科學(xué)課教師持有狹義的綜合課程的觀念。從問(wèn)卷調(diào)查、訪談和課堂觀察獲得的資料看，多數(shù)上?？茖W(xué)課教師在教學(xué)中不僅注意加強(qiáng)不同學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，而且關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際，與社會(huì)的聯(lián)系，科學(xué)課教師的教學(xué)行為與所具有的觀念比較符合。

圖1 上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為有利于科學(xué)課程實(shí)施的措施

圖2 杭州科學(xué)課教師認(rèn)為有利于科學(xué)課程實(shí)施的措施

圖中：

A=以科學(xué)教研組為單位開(kāi)展的校本教研活動(dòng)；

B=不同學(xué)科教師間的合作與交流；

C=教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思；

D=區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)

見(jiàn)圖1和圖2，在目前開(kāi)設(shè)綜合課程的情況下，杭州科學(xué)課教師認(rèn)為以科學(xué)教師教研組為單位開(kāi)展的校本教研活動(dòng)，不同學(xué)科教師間的合作與交流，教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思，這三種方式比較有利于科學(xué)課程的實(shí)施，教師在這三項(xiàng)的選擇比例相差不大，而選擇區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)的比例明顯較低，層次上形成鮮明的對(duì)比?？梢?jiàn)在杭州科學(xué)課教師看來(lái)，培訓(xùn)對(duì)促進(jìn)科學(xué)課程實(shí)施的作用并不是很大。而上?？茖W(xué)課教師首先選擇以科學(xué)教師教研組為單位開(kāi)展的校本教研活動(dòng)，以及不同學(xué)科教師間的合作與交流，認(rèn)為這兩項(xiàng)是比較有利于科學(xué)課程實(shí)施的措施，其次是教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思，以及區(qū)里組織的相關(guān)培訓(xùn)?？煽闯錾虾？茖W(xué)課教師的選擇，明顯分兩個(gè)層次，但是兩個(gè)層次的比例相差不是很大。在上?？茖W(xué)課教師看來(lái)，培訓(xùn)對(duì)促進(jìn)科學(xué)課程的實(shí)施具有較大的作用。

圖3 上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為實(shí)現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的有效方式

圖4 杭州科學(xué)課教師認(rèn)為實(shí)現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的有效方式

圖中：

A=在分科教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，與社會(huì)的聯(lián)系；

B=開(kāi)展綜合實(shí)踐課程；

C=開(kāi)設(shè)綜合課程

從上面兩圖可直觀地看到，兩地多數(shù)科學(xué)課教師不贊同開(kāi)設(shè)綜合課程，分科教學(xué)是多數(shù)教師心目中實(shí)現(xiàn)課程綜合化目標(biāo)的最佳途徑。

(四)科學(xué)課教師的教學(xué)觀

表7 兩地科學(xué)課教師教學(xué)目的觀、教學(xué)內(nèi)容觀、教學(xué)方法觀頻數(shù)分布及平均值的比較

(每上一行數(shù)字為上海科學(xué)課教師問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)，每下一行數(shù)字為杭州科學(xué)課教師數(shù)據(jù))

見(jiàn)表7，絕大多數(shù)上?？茖W(xué)課教師對(duì)教學(xué)目的(96.4%)、教學(xué)內(nèi)容(98.2%)、教學(xué)方法(99.2%)、教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)性與生成性(98.2%)、教師角色(88.6%)與學(xué)生角色(86.9%)方面的認(rèn)識(shí)與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念相一致。杭州科學(xué)課教師群體在教學(xué)觀上具有一定的傾向性，對(duì)于教學(xué)目的(85.3%)、教學(xué)內(nèi)容(70.9%)、教學(xué)方法(97.7%)、教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)性與生成性(98.3%)、教師角色(87.7%)、學(xué)生角色(87.7%)的認(rèn)識(shí)與科學(xué)課程倡導(dǎo)的觀念相一致。

對(duì)“許多課如果師生互動(dòng)，就會(huì)完不成教學(xué)任務(wù)”，73.7%的上?？茖W(xué)課教師和56%的杭州科學(xué)課教師對(duì)此基本不認(rèn)同。對(duì)比可見(jiàn)，更高比例的上?？茖W(xué)課教師認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)是一個(gè)師生互動(dòng)的過(guò)程，即師生對(duì)話、合作交流的過(guò)程，教師具有交往互動(dòng)的教學(xué)觀念，教學(xué)中重視師生間的交流合作，在互動(dòng)中促進(jìn)師生的發(fā)展。相對(duì)來(lái)說(shuō)，更高比例的杭州科學(xué)課教師在教學(xué)中可能持有單向灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念。教學(xué)內(nèi)容多，課時(shí)少，教學(xué)任務(wù)繁重，考試壓力大，這些也是導(dǎo)致“如果師生互動(dòng)，就會(huì)完不成教學(xué)任務(wù)”的原因，可能并不單純的是教師觀念的滯后。

對(duì)“學(xué)生的學(xué)習(xí)多是教師引導(dǎo)下的接受學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣的主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)很少”，69.7%的上?？茖W(xué)課教師和51.4%的杭州科學(xué)課教師基本不認(rèn)同上述說(shuō)法。對(duì)比可見(jiàn)，更高比例的上海科學(xué)課教師在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，注意轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，多數(shù)上海科學(xué)課教師具有建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。相對(duì)而言，更高比例的杭州科學(xué)課教師在教學(xué)中多采用單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方法，不注意轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)本質(zhì)觀上，兩地科學(xué)課教師存在著較明顯的差異。教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，使每一個(gè)學(xué)生都得到盡可能充分的發(fā)展。有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)有賴于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)方式的落實(shí)。

三、研究結(jié)論

1.知識(shí)觀方面

在知識(shí)的封閉-開(kāi)放、靜態(tài)-動(dòng)態(tài)、對(duì)立-互補(bǔ)幾個(gè)維度，兩地科學(xué)課教師多數(shù)具有科學(xué)課程倡導(dǎo)的知識(shí)觀念；43.8%的上?？茖W(xué)課教師，50%的杭州科學(xué)課教師認(rèn)為知識(shí)僅是客觀存在，此外兩地部分科學(xué)課教師對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)是被動(dòng)接受還是主動(dòng)建構(gòu)，對(duì)于教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程還是單向灌輸?shù)倪^(guò)程，這兩方面的認(rèn)識(shí)與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念不一致。如果認(rèn)為知識(shí)不僅是絕對(duì)的，而且是客觀的，那么知識(shí)就成為了外在于人的、與人毫無(wú)關(guān)系的客觀存在物。對(duì)于學(xué)生而言，他們的任務(wù)就是接受、存儲(chǔ)前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識(shí)。在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，必然會(huì)出現(xiàn)書(shū)本中心、教師中心、單向灌輸、死記硬背的現(xiàn)象。

2.課程觀與教學(xué)觀方面

兩地科學(xué)課教師多數(shù)具有“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”課程觀，具有調(diào)適的課程實(shí)施取向，與科學(xué)課程倡導(dǎo)的觀念相一致。即課程不只是“文本課程”而更是被師生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到的課程；教學(xué)不只是忠實(shí)地實(shí)施課程計(jì)劃，而更是課程的創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)，教學(xué)過(guò)程是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。多數(shù)教師能夠認(rèn)識(shí)到綜合課程是一種課程設(shè)計(jì)，以重大問(wèn)題或議題為核心，來(lái)組織課程，而不考慮學(xué)科的界限；綜合不只是學(xué)科內(nèi)或?qū)W科間知識(shí)的整合，更是經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整，社會(huì)的統(tǒng)整。88.4%的上?？茖W(xué)課教師，84.1%的杭州科學(xué)課教師對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)性與生成性、教師與學(xué)生角色、學(xué)生學(xué)習(xí)方面的認(rèn)識(shí)與科學(xué)課程所倡導(dǎo)的觀念相一致。

3.綜合科學(xué)課程實(shí)施的影響因素

大多數(shù)兩地科學(xué)課教師具有科學(xué)課程倡導(dǎo)的知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀，教育觀念的轉(zhuǎn)變已不是當(dāng)前兩個(gè)地區(qū)科學(xué)課程實(shí)施中需要盡快解決的突出問(wèn)題。但是先進(jìn)的教育理念最終能否轉(zhuǎn)化為教師自覺(jué)而且有效的行為，還受到許多因素的制約。其中有科學(xué)課程實(shí)施的社會(huì)環(huán)境(上級(jí)教育主管部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、教師等社會(huì)成員的支持與理解)，有科學(xué)課程實(shí)施的外部資源條件保障問(wèn)題(包括實(shí)驗(yàn)條件的改善，配套學(xué)具資料等的配備)，有教師素質(zhì)提高的問(wèn)題(包括教師培養(yǎng)與培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教研氛圍等)，還有科學(xué)課程本身的特性因素(如教材需要改進(jìn)，課時(shí)不足等)。

四、促進(jìn)綜合科學(xué)課程有效實(shí)施的建議

(1)分科與綜合兩種科學(xué)課程共存才能保證學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和思維結(jié)構(gòu)的全面性。(2)根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與已有的教育基礎(chǔ)，確定適合的分科與綜合科學(xué)課程的比重，采用多樣化的課程整合模式，探索不同類型的綜合科學(xué)課程。(3)探索適宜的綜合科學(xué)課程推進(jìn)模式，“先經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，然后再逐步向次發(fā)達(dá)地區(qū)推進(jìn)”模式，“實(shí)驗(yàn)區(qū)相對(duì)集中”推進(jìn)模式，“分步全面推行”+“必修與選修相結(jié)合”的模式……先小范圍試點(diǎn)，再大面積推廣。(4)建立有利于科學(xué)課程實(shí)施的外部支持系統(tǒng)，尋求廣大社會(huì)成員的理解與支持。行政的推動(dòng)、政策的保證，改善科學(xué)課程實(shí)施的條件，研究與改革科學(xué)課考試評(píng)價(jià)體系；提高教師素質(zhì)：重視未來(lái)科學(xué)課教師的培養(yǎng)，加強(qiáng)在職科學(xué)課教師的培訓(xùn)，培植合作的教師文化等，這些舉措將有益于綜合科學(xué)課程的實(shí)施?？茖W(xué)課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，綜合科學(xué)課程的實(shí)施需要方方面面做出調(diào)整。因此，營(yíng)造一種全社會(huì)都來(lái)支持綜合科學(xué)課程改革的氛圍是十分必要的。只有在上級(jí)教育管理者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)等的共同努力下，采取有效措施，綜合科學(xué)課程的實(shí)施與推廣才能取得明顯成效。

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