馬玉蕾

(上海交通大學(xué),上海,200240)

閱讀、寫作和學(xué)習(xí)三者之間的對(duì)接
——《為寫而學(xué),為學(xué)而讀——悉尼學(xué)派的語類、知識(shí)和教學(xué)法》評(píng)介

馬玉蕾

(上海交通大學(xué),上海,200240)

Rose, D. & J. Martin. 2012.LearningtoWrite,ReadingtoLearn:Genre,KnowledgeandPedagogyintheSydneySchool[M]. Sydney: Equinox. ISBN: 978184553144. pp. ⅳ+368.

《為寫而學(xué),為學(xué)而讀——悉尼學(xué)派的語類、知識(shí)和教學(xué)法》(LearningtoWrite,ReadingtoLearn-Genre,KnowledgeandPedagogyintheSydneySchool,以下簡稱《語類教學(xué)法》)一書于2012年5月由Equinox出版社正式出版。該書凝聚了三十年以來悉尼學(xué)派的語言學(xué)家和教育學(xué)家的心血和學(xué)術(shù)精華,是第一部關(guān)于語類教學(xué)法的經(jīng)典著作。我國數(shù)以百萬計(jì)的語言教育者和語言學(xué)習(xí)者可能正在為教或?qū)W不得法而苦惱,相信本書能對(duì)他們有所啟迪。

1. 本書基本觀點(diǎn)和內(nèi)容

自從韓禮德(1978)把語境作為一個(gè)層次納入到語言學(xué)研究以來,馬丁等人一直視語類為系統(tǒng)功能語言學(xué)研究的一個(gè)重要內(nèi)容,為語言研究和教學(xué)提供了獨(dú)特的功能視角?！墩Z類教學(xué)法》的每一個(gè)章節(jié)都把系統(tǒng)功能語言學(xué)博大精深的理論和細(xì)致入微的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)完美地結(jié)合起來,對(duì)很多語言從業(yè)者來說不失為一部優(yōu)秀的指導(dǎo)手冊。

本書正文前簡要介紹了悉尼學(xué)派自1979年開始的“基于語類的語文教學(xué)項(xiàng)目”(Genre-based Literacy Programs)或稱語類教學(xué)法(Genre Pedagogy)在過去三十年中的三個(gè)發(fā)展階段。第一階段:始于1979年的兩個(gè)研究課題,即Writing Project和Language as Social Power Project;第二階段:1990年代開始的Write it Right(寫得得體)課題;第三階段:1990年代后期開始的Reading to Learn(為學(xué)而讀)課題。

這三個(gè)階段循序漸進(jìn),后者是前者的延續(xù)。第一階段主要關(guān)注小學(xué)階段,第二階段重點(diǎn)研究中學(xué)時(shí)期運(yùn)用語類進(jìn)行的語文教學(xué);而第三階段設(shè)計(jì)出一套閱讀和寫作及其和學(xué)生學(xué)習(xí)之間關(guān)系的、適用所有層次學(xué)生的語類教學(xué)方法,涉及土著、移民及外國人的語文學(xué)習(xí)。

全書分為六章,從章節(jié)的劃分來看,主要是以語類教學(xué)法的構(gòu)成因素為線索,以教學(xué)中不同語類為切入點(diǎn),以系統(tǒng)功能的語境觀為理論基礎(chǔ)。

第一章:語境。介紹悉尼學(xué)派語類教學(xué)法的由來。語境,在本書中有三重意義,既指本書寫作的背景,也指向系統(tǒng)功能語言學(xué)的語境理論,更是聚焦于悉尼學(xué)派的語類教學(xué)法的社會(huì)和教育背景。悉尼學(xué)派的語類教學(xué)法持有一個(gè)重要的觀點(diǎn),即社會(huì)教育學(xué)家伯恩斯坦所說的“明示的知識(shí)”,也就是說,教師在課堂上要明確地傳授給學(xué)生相關(guān)知識(shí)。這一觀點(diǎn)與之前盛行的建構(gòu)主義(constructivism)教學(xué)法形成了鮮明的對(duì)比。

Joan Rothery和Jim Martin從1979年開始設(shè)計(jì)教學(xué)改革的框架,分為兩個(gè)研究課題,既面向弱勢群體的孩子,又面向所有的小學(xué)學(xué)生。這個(gè)教學(xué)框架先在南威爾士州實(shí)施,后來迅速擴(kuò)展到整個(gè)澳大利亞。該框架于1994年被寫入了全澳聯(lián)邦小學(xué)教學(xué)大綱。從1990到1994年悉尼學(xué)派的語類教學(xué)法開始在初中的各門學(xué)科實(shí)施,同時(shí)也向工廠等社會(huì)場所滲透。這個(gè)時(shí)期的研究課題叫“寫得得體”,聚焦于工作場所中的科學(xué)、媒體、管理等知識(shí)及學(xué)校里的英語、地理、歷史和數(shù)學(xué)等課程。1995年以后,悉尼學(xué)派和堪培拉大學(xué)合作進(jìn)行“為學(xué)而讀”的研究,把語類寫作教學(xué)法和語言研究及閱讀策略結(jié)合起來,其初衷旨在滿足土著學(xué)生的需求,隨后擴(kuò)展成一套綜合的教學(xué)培訓(xùn)方法,適用于小學(xué)到大學(xué)的課堂,涵蓋自然科學(xué)和人文科學(xué)等各個(gè)科目,包含日常生活中的常識(shí)知識(shí)和專門領(lǐng)域中的特殊知識(shí)。

悉尼學(xué)派的語類教學(xué)法不僅是一場教學(xué)改革,更是一場社會(huì)運(yùn)動(dòng)。他們探索一種平等機(jī)制,即不同階層的子女們平等受教育的機(jī)會(huì)。這點(diǎn)深受社會(huì)教育學(xué)家伯恩斯坦教育機(jī)制(pedagogic device)理論的影響。它擁有三套組織原則,即分配原則、二次語境化原則和評(píng)判原則,并由此來概括三個(gè)層次的社會(huì)結(jié)構(gòu),進(jìn)而影響知識(shí)本身的生產(chǎn)、重構(gòu)及獲得。語類教學(xué)法旨在讓學(xué)校的知識(shí)分配更加平等,這和聯(lián)合國科教文組織倡導(dǎo)的教育政策絕對(duì)一致:提倡教育機(jī)會(huì)全面且平等。

本章還重點(diǎn)介紹了不同學(xué)習(xí)活動(dòng)方式中的知識(shí)種類。伯恩斯坦把知識(shí)分為兩大類:橫向知識(shí)和縱向知識(shí)。在獲得知識(shí)的方法上,伯恩斯坦還提出了可見和不可見教學(xué)法(visible vs. invisible pedagogy),并詳細(xì)列舉了各自的特點(diǎn)。這為在第六章總結(jié)教學(xué)法時(shí)埋下很好的伏筆,也可窺見作者編排組織本書章節(jié)的良苦用心。

本章的最后,作者還簡單說明了語類教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法及建構(gòu)主義教學(xué)法的不同之處,指出語類教學(xué)法實(shí)際上走的是中間道路,更指出如果不進(jìn)行明確的教學(xué)而只是依賴學(xué)生的悟性,課堂教學(xué)中關(guān)于語言的討論(即教師或?qū)W生的元語言的使用)將是雜亂無序的。

第二章至第四章分別介紹三個(gè)不同階段的研究課題,即寫作和語言作為社會(huì)權(quán)利、寫得得體和為學(xué)而讀。

第二章聚焦于學(xué)齡前兒童和小學(xué)學(xué)生的寫作。作者先提供了寫作和語言作為社會(huì)權(quán)利兩個(gè)子課題產(chǎn)生的背景,列出了小學(xué)期間學(xué)生應(yīng)該掌握的主要語類形式及實(shí)際情況,通過師生課堂互動(dòng)等實(shí)例說明學(xué)生可以掌控這些語類。在第一個(gè)課題中,本章先通過一個(gè)8歲兒童的作文(解釋類語類)來說明學(xué)生并不像人們想象的那樣喜歡寫故事類文章。作者發(fā)現(xiàn)小學(xué)階段兒童的寫作語類主要是兩大類:觀察/評(píng)論和講述。在列出幾個(gè)其他語類的文章后,作者認(rèn)為要想讓學(xué)生寫得更好,語言知識(shí)必不可少,并用具體實(shí)例討論了怎樣展示語言知識(shí),包括語法知識(shí)和語篇知識(shí)。另外,作者還說明了語類如何通過語言得以實(shí)現(xiàn),也就是說語言能夠識(shí)解(construe)語類,并首次在本書中詳解了至今已經(jīng)廣為人知的語類的定義——分階段、有目的取向的社會(huì)過程。作者還列出了小學(xué)期間學(xué)生應(yīng)該掌握的三大類語類,即故事類、事實(shí)類和論辯類。

第二個(gè)課題首先要解決的問題是,在教學(xué)中到底是以教師為中心(傳統(tǒng)教學(xué)法)還是以學(xué)生為中心(建構(gòu)主義教學(xué)法)呢?作者的答案是:折衷,即教師一定要有干預(yù),教師在課堂上要給學(xué)生提供非常明確的語言知識(shí)(包括語法和語篇知識(shí)),但同時(shí)教師和學(xué)生之間必須有互動(dòng),成功的課堂語言教學(xué)依賴共享經(jīng)驗(yàn)下師生課堂互動(dòng)中的教師指導(dǎo)。在這個(gè)原則指導(dǎo)下,課題組成員設(shè)計(jì)了寫作教學(xué)中的七個(gè)步驟,包括介紹語類、聚焦語類、協(xié)商語類、調(diào)研、草稿、討論、成稿。后經(jīng)改良稱為教學(xué)循環(huán),包括三個(gè)部分:示范(modeling)、共構(gòu)(joint construction)、獨(dú)構(gòu)(independent construction)。再加上了磋商語場(Negotiating Field),更好地詮釋了語類教學(xué)法的基本原則。

作者進(jìn)一步厘清社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)法、傳統(tǒng)教學(xué)法、語類教學(xué)法對(duì)于教與學(xué)的理念:如果說傳統(tǒng)教學(xué)法傾向于教,那么社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是學(xué),而悉尼學(xué)派的語類教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是教與學(xué)。

第三章聚焦于在“寫得得體”框架下初中學(xué)生閱讀和寫作的關(guān)鍵語類及通過這些語類所實(shí)現(xiàn)的知識(shí):分類、因果及評(píng)價(jià)。所探討的語類家族主要是科學(xué)類和歷史類,它們的一個(gè)特點(diǎn)就是通過語法隱喻表達(dá)非常識(shí)性知識(shí)。

共享知識(shí)包括兩大部分,一部分是日常生活中的經(jīng)驗(yàn)類知識(shí),一部分是我們通過學(xué)校學(xué)習(xí)獲得的專門知識(shí)。不同的語類展示不同的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。如綜合報(bào)告(compositional report)語篇的閱讀和寫作是以分類(classification)為基礎(chǔ)的;解釋類語類(explanation genre)是以理解因果關(guān)系為前提進(jìn)行閱讀和寫作的。根據(jù)作者提供的實(shí)例,自然科學(xué)類文章中,即使分類式報(bào)告也可以有不同方式的分類,因果關(guān)系的表現(xiàn)可以是隱含的。而歷史類語篇中的因果關(guān)系的表現(xiàn)似乎更加抽象,但專業(yè)性詞匯與自然科學(xué)類文章相比卻很少,并且在時(shí)間表述上也有兩種情況:時(shí)間序列如when、assoonas、before、after等,和時(shí)間設(shè)定如InOctober1945、duringthewar、in1941等。論辯性語篇(Arguments)主要對(duì)人物及他們的活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

作者還提出了常識(shí)類知識(shí)和特殊類知識(shí)的區(qū)別。特殊類知識(shí)的語言表述是非一致式的,常識(shí)類知識(shí)的語言表述是一致式的。語法隱喻是實(shí)現(xiàn)非一致式表達(dá)的重要手段。也就是說,意義的表達(dá)主要通過物(thing)、活動(dòng)序列(activity sequence)及意見(opinion)體現(xiàn)。語言表達(dá)形式更多會(huì)采用非一致性表達(dá)(incongruent realization),如活動(dòng)序列、人物、過程及態(tài)度都可以通過名詞詞組來表達(dá);因果關(guān)系則主要通過動(dòng)詞短語來實(shí)現(xiàn),當(dāng)然也包括名詞短語、介詞詞組等。

本章最后列出了這個(gè)階段中學(xué)生要掌握的所有語類,根據(jù)社會(huì)目的不同,主要分為三大類,和前一章所列的類別一致,但涵蓋的內(nèi)容更加多元和廣泛,尤其是第三類中增加了文本反應(yīng)(text response)類語篇,如評(píng)論(review)和闡釋(Interpretation)。作者再次強(qiáng)調(diào),對(duì)所有的老師而言,這些語類并不陌生,關(guān)鍵是如何傳授給學(xué)生。教師要在課堂上用教學(xué)語言(metalanguage)給這些語類準(zhǔn)確地命名,并能根據(jù)社會(huì)目的進(jìn)行組織,把相關(guān)的語類結(jié)構(gòu)明白無誤地傳授給學(xué)生,這也是語類教學(xué)法能否成功實(shí)施的第一步。

第四章詳細(xì)介紹語類教學(xué)法的第三個(gè)階段——“為學(xué)而讀”。通過對(duì)三大類語類(故事類、事實(shí)類、評(píng)價(jià)類)的閱讀練習(xí),讓讀者對(duì)本階段的每一個(gè)環(huán)節(jié)了如指掌,尤其是閱讀前的準(zhǔn)備、詳細(xì)閱讀及閱讀之于寫作方面的技巧。本章更多地關(guān)注了師生課堂互動(dòng)的環(huán)節(jié),這也是本書的一大亮點(diǎn)。迄今,這項(xiàng)研究成果已經(jīng)在很多地方生根、發(fā)芽、結(jié)果,如在南非、阿富汗、肯尼亞、烏干達(dá)、瑞典等北歐國家。在澳洲、中國和南非,該研究成果已經(jīng)成為一些博士論文的重要參考內(nèi)容。

既然取名“為學(xué)而讀”,可見閱讀的重要性。作者們先是通過實(shí)例總結(jié)了幾大主要閱讀原則,如閱讀中涉及的四大意義,包括解碼(decoding)、識(shí)別(identifying)、推導(dǎo)(inferring)和闡釋(interpreting);之后歸納了這個(gè)項(xiàng)目包含的九組策略,歸屬于三個(gè)不同的讀寫水平:

水平一 閱讀準(zhǔn)備 共同構(gòu)建 個(gè)體構(gòu)建

水平二 詳細(xì)閱讀 共同重寫 個(gè)體重寫

水平三 造句 拼寫 句子書寫

具體而言,水平一相當(dāng)于第二章中提到的教學(xué)循環(huán),由于起始點(diǎn)是閱讀教學(xué),所以命名為“閱讀準(zhǔn)備”。主要任務(wù)是幫助學(xué)生閱讀課文,同時(shí)解構(gòu)選定的閱讀材料,即TLC中的示范。對(duì)語言的關(guān)注立定于通篇。

水平二提供給更高水平的學(xué)生更加詳細(xì)的課堂閱讀理解,幫助學(xué)生使用閱讀中所學(xué)到的語言來進(jìn)行寫作,對(duì)語言的關(guān)注更多體現(xiàn)在小句內(nèi)和小句間的意義模式,更好地提高學(xué)生在語法和語篇語義方面的知識(shí)運(yùn)用能力。

水平三主要是一些基本的功能性技能的集中培養(yǎng),主要在小學(xué)和初中早期進(jìn)行。造句環(huán)節(jié)中選出的一句或幾句話可以檢驗(yàn)出在句子書寫環(huán)節(jié)中學(xué)生對(duì)意義、選詞及拼寫的掌握。

作者用這九組策略來分別分析三種不同類別的語類,焦點(diǎn)是課堂上教師運(yùn)用什么樣的技巧把閱讀和寫作技能綜合融入到學(xué)生的課程學(xué)習(xí)中去。

近百頁的詳細(xì)介紹讓“為學(xué)而讀”全部清晰地展示在讀者面前,這是作者有意的編排,不僅讓讀者體會(huì)到“閱讀為學(xué)”的親民性,更多地是為了打破教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的堅(jiān)冰。這樣一來,語類教學(xué)法理論并沒有遠(yuǎn)離理論或者去理論化,倒是更加功能化了。

第五章介紹語類教學(xué)法中一個(gè)重要的不容忽視的因素:語言知識(shí)(knowledge about language)。目的是給教師提供實(shí)用的“元語言”(metalanguage)以用于選擇及分析文本,準(zhǔn)備課程,進(jìn)行課堂教學(xué)以及最后對(duì)學(xué)生進(jìn)步表現(xiàn)的評(píng)估。盡管在第一章已經(jīng)做了簡要介紹,并且在第二、三、四章重點(diǎn)討論了在選擇及分析文本中涉及的有關(guān)語類及其結(jié)構(gòu)的知識(shí),但是本章還是非常全面、詳細(xì)地從兩個(gè)方面介紹了在教學(xué)中教師應(yīng)該學(xué)會(huì)并使用,并且學(xué)生應(yīng)該明確理解的元語言:語法中的意義模式和語篇中的意義模式。作者看似把語法和語篇的意義模式一一道來,有羅嗦重復(fù)之嫌,但卻能用精煉的語言和恰當(dāng)?shù)睦影褍刹糠值木A展示給讀者,讓即使是非系統(tǒng)功能語言學(xué)“出身”的讀者也能迅速明了以備教學(xué)實(shí)踐所用。筆者認(rèn)為這應(yīng)該是本書作者撰寫此書最重要的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)。

第六章介紹教學(xué)法知識(shí),是對(duì)全書的一個(gè)總結(jié)。此章總結(jié)的是系統(tǒng)功能語言學(xué)框架下的語類教學(xué)法的三個(gè)維度,即語旨(tenor)、語場(field)和語式(mode)。語旨:師生間的課堂關(guān)系;語場:教學(xué)相關(guān)活動(dòng);語式:口語+書面語。在教與學(xué)的關(guān)系中,作者再次指出教育的關(guān)鍵問題是學(xué)生在課堂活動(dòng)內(nèi)外參與度的不平等。這種不平等不是與生俱來的能力欠缺,而是早期不同社會(huì)和知識(shí)背景的家長給子女不同的閱讀體驗(yàn)及相關(guān)意義的不同走向的原因。書中闡明了消除這種不平等的方法。

悉尼學(xué)派的語類教學(xué)法三個(gè)階段中,第三個(gè)階段是對(duì)前兩個(gè)階段的進(jìn)一步延伸,因?yàn)樗狭苏n堂教學(xué)中閱讀和寫作的關(guān)系,并且面向所有不同階段的人群或?qū)W生,具有很強(qiáng)的普適性特點(diǎn)。學(xué)校教育的目標(biāo)是讓學(xué)生在獲取相關(guān)知識(shí)的同時(shí)具有社會(huì)身份(學(xué)生、工人或市民)的認(rèn)同感,在教學(xué)法三維實(shí)施過程中,知識(shí)和身份同時(shí)生成,而它們和教學(xué)實(shí)踐一起構(gòu)成了學(xué)校教育的大語境,這個(gè)大語境就是課程宏觀語類(Curriculum Macro Genre)。

3. 評(píng)論

系統(tǒng)功能語言學(xué)中的一個(gè)重要的發(fā)展是有關(guān)語類和語境的理論,《語類教學(xué)法》一書在開篇就提供了語境的基本知識(shí)及其和語類的關(guān)系,全書在布局和排列上都是以不同的具體語類為線索的。對(duì)于讀者,尤其是非語言學(xué)背景的讀者,理論都是比較抽象和難以理解的,但是語篇語類卻是實(shí)實(shí)在在的。更何況任何一個(gè)理論如果脫離了具體的實(shí)踐,它的價(jià)值也就無從談起。這一點(diǎn),《語類教學(xué)法》一書把握得恰到好處。例如,系統(tǒng)功能理論中語境三要素,作者并沒有連篇累牘地進(jìn)行枯燥的介紹,而是巧妙地融入到不同語類的語篇中,用通俗的語言進(jìn)行了詳盡的描寫。在進(jìn)行語言知識(shí)的介紹時(shí),詞匯、詞組和短語、小句、小句復(fù)合體等語法知識(shí)同語篇相和識(shí)別、概念、關(guān)聯(lián)、磋商及評(píng)價(jià)等語篇知識(shí)構(gòu)成了完整和連貫的語法體系,配以恰當(dāng)?shù)恼Z篇,使理論和實(shí)踐完美地結(jié)合,令人不得不更加佩服兩位大師深厚的學(xué)術(shù)根底和積淀。這也是本書不同于其他同類教學(xué)法書籍的一個(gè)特點(diǎn)。筆者相信,任何一名敬業(yè)的教育工作者,尤其是戰(zhàn)斗在教學(xué)第一線的教師,在閱讀此書后都會(huì)有一種立刻付諸實(shí)踐的沖動(dòng)和向往。

可以說,本書對(duì)語法的介紹是韓禮德系統(tǒng)功能語法的簡寫本,對(duì)語篇意義模式的介紹則是馬丁的語篇分析的簡寫本。值得一提的是,為了讓非系統(tǒng)功能學(xué)派的教師看懂,作者用了非常淺顯易懂的語句并伴以前幾章使用過的語篇文本。在術(shù)語名稱上,先是闡釋其含義,然后用通俗的名稱說明,最后再冠以系統(tǒng)功能的術(shù)語。而通俗名稱的使用則恰恰是為了貫徹語類教學(xué)法中教師需以明確的語言講授給學(xué)生語類及語法知識(shí)的原則,如措辭(wording)的專業(yè)術(shù)語就是語法項(xiàng)目或語法結(jié)構(gòu)(grammatical items/structures);情感(emotion)的專業(yè)術(shù)語就是affect;明示的態(tài)度(explicit attitude)用術(shù)語表達(dá)就是inscribed,等等。

雖然此書是以英語作為分析對(duì)象,但書中所列的各個(gè)階段的項(xiàng)目理論和方法都可以用來對(duì)各種語言進(jìn)行教學(xué);雖然書中提到的是提高學(xué)生的語文水平,但絕不僅限于英語或漢語語文課,自然科學(xué)和人文科學(xué)的各個(gè)學(xué)科都可以使用此教學(xué)法。這一點(diǎn)契合了系統(tǒng)功能語言學(xué)建立在語言的普遍性基礎(chǔ)上的論點(diǎn),也證明了語類教學(xué)法的普適性。

本書在編排上可以看出作者的匠心獨(dú)運(yùn),每一章開頭都有百十個(gè)字簡介,對(duì)全章內(nèi)容的閱讀起到提綱挈領(lǐng)的作用,讓讀者對(duì)本章的要點(diǎn)和重點(diǎn)及作者的意圖一目了然,有利于后續(xù)閱讀。各個(gè)章節(jié)之間也相互銜接并彼此呼應(yīng),第一章和第六章高度概括,遙相呼應(yīng),畫龍點(diǎn)睛般把語類教學(xué)法的核心內(nèi)容一一講述,讓讀者在閱讀初期有全局觀,在閱讀后期有豁然開朗的感覺,在閱讀中體會(huì)到作者潤物細(xì)無聲的本意。第二、三、四章則集中介紹語類教學(xué)法的具體表現(xiàn)和運(yùn)作,同時(shí)不忘穿插語境及語言知識(shí)等理論點(diǎn)。第六章更是著墨于教師培訓(xùn)中,這顯然也是考慮到了讀者在接受該理念和理論后如何快速付諸實(shí)踐的問題。

本書的語言風(fēng)格更多體現(xiàn)了作者近期的行文風(fēng)格:平和、精煉,可讀性很強(qiáng),為深刻理解和體會(huì)基于語類的教學(xué)法提供了極大的便利。

從學(xué)術(shù)的角度上說,悉尼學(xué)派的基于語類的讀寫計(jì)劃同當(dāng)下流行的新維果斯基理論以及伯恩斯坦的教育語篇理論能恰到好處地結(jié)合起來,并在更大范圍、更長階段中運(yùn)用,包括在中國各級(jí)各類學(xué)校中的運(yùn)用。

4. 結(jié)語

從語類的角度研究教學(xué)法還是一個(gè)充滿活力的研究領(lǐng)域,盡管在很多地方取得成功,但還有許多問題需要我們努力去解決。目前語類教學(xué)法在中國的大學(xué)英語教學(xué)中還處于探索階段,尚未根據(jù)漢語和中國人學(xué)習(xí)英語的特點(diǎn)形成系統(tǒng)的理論框架和完整的操作體系。此書的出版無疑對(duì)中國的各個(gè)層次的語言教學(xué)和研究具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

(責(zé)任編輯 甄鳳超)

馬玉蕾,上海交通大學(xué)外語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)楣δ苷Z言學(xué)、語言教育、認(rèn)知語言學(xué)、語篇分析。電子郵箱:yuleim@sjtu.edu.cn