趙光鋒，張樹堂

(1.山東交通學院 外國語學院，山東 濟南 250023； 2.濟南大學 外國語學院，山東 濟南 250022)

從認知語言學視角探索翻譯教學中的譯者主體性

趙光鋒1，張樹堂2

(1.山東交通學院 外國語學院，山東 濟南 250023； 2.濟南大學 外國語學院，山東 濟南 250022)

認知語言學在國外興起于20世紀80年代，我國學術界在80年代末將其引入國內。在認知語言學的研究中，有些學者從認知語言學的視角，積極地探索外語翻譯教學中譯者主體性的表現(xiàn)。本文分析了這種認知語言學的定義和主要特征，在此基礎上討論了譯者主體性在翻譯教學中的相關研究，以期達到改進翻譯教學的目的。

認知語言學；翻譯教學；譯者主體性；應用

學者王寅認為體驗哲學是認知語言學的哲學基礎，認為人類語言不是自治系統(tǒng)，如果沒有人類的感知和體驗，也就不能形成具有獨立性的語言能力系統(tǒng)[1]。必須從體驗視角來闡述語言，從人類一般認知能力來討論語言。在語言的形成過程中，人類的一般認知能力與體驗感知起到了極其重要的作用，在現(xiàn)實和語言間有“認知”作為中間環(huán)節(jié)。從翻譯視角分析，可以將翻譯看作認知主體以現(xiàn)實體驗為背景把源語言映射、轉述成目標語言的認知活動。王寅提出了翻譯的認知語言學模式，并提出了體現(xiàn)這種模式的幾種觀點，即翻譯的體驗性、互助性、創(chuàng)造性、語篇性、和諧性。我們所看到的世界是“兩個世界”，即現(xiàn)實世界以及認知世界。在翻譯過程中，譯者要最大限度地分析以及譯出源語篇想要表達的“兩個世界”。[2]本文結合具體事例來探討基于認知語言學的翻譯教學中的譯者主體性。

一、拓寬培養(yǎng)譯者的方式以及教育內容

認知語言學在很大程度上啟發(fā)了培養(yǎng)未來譯者主體性的方式以及教學內容，從而為教師改進和提升翻譯觀提供了有益參考，也有助于教師完善翻譯課堂教學的方法以及教材的編寫內容[3]。從基于認知語言學的翻譯教學模式來看，學生已經成為了翻譯課堂教學的主體，這在很大程度上否定了傳統(tǒng)的翻譯教學中教師點評譯文的教學方式。因此，要基于培養(yǎng)未來譯者的高度來培育學生的語言認知水平，多方面地掌握相關的語言、文化以及社會等多方面的要素，全面提升學生的認知水平和理解能力。

從教材的編寫內容來看，要提出科學的翻譯方法論，以全面培養(yǎng)學生的翻譯能力為目標，不拘一格地采用多種類型的翻譯方法。不僅要以傳統(tǒng)的方式訓練學生的語言轉換技巧，比如直譯、意譯等為重點內容的翻譯教學，還要堅持認知語言學視角下的“翻譯語篇性”特征。從翻譯教學來看，教師可以選擇實用性強、交流價值高的相關語篇，合理地編寫翻譯教材，為每個源語篇配備2篇或者3篇參考譯文，讓學生分析源語篇的“兩個世界”，討論相關譯者在處理方式上的差異，從而提升學生的認知能力和水平。讓學生在比較、剖析學生譯文和參考譯文的過程中，更加積極主動地創(chuàng)造信息，運用相關理論來指導自己的翻譯實踐。

二、譯者主體性發(fā)揮的過程：體驗互動與再創(chuàng)造

認知語言學視角下的翻譯觀具有體驗互動性特征。第一，源語篇作者的創(chuàng)作過程具有體驗互動性，譯者在理解原文的過程也是建立在認知和體驗客觀、外部世界活動的基礎上的。第二，從體驗過程來看，整個過程具有多重、互動性特征。此處的多重互動涵蓋了人、本體的互動觀，人、本體之間以及現(xiàn)實的體驗互動觀和譯者與讀者之間的互動觀[4]。從認知語言學來看，翻譯活動恰恰是建立在體驗互動基礎上的認知活動。基于互動體驗性的翻譯活動成為科學的翻譯理論的基礎，這是由于人們大體上都有著相似的體驗以及認知。翻譯的創(chuàng)造性特征深刻地表明了認知和理解源語篇過程中的創(chuàng)造性。翻譯的這兩種特征恰好成為同一個矛盾的兩個不同方面，呈現(xiàn)出對立統(tǒng)一的特征，雙方共存于矛盾統(tǒng)一體中。

在構建目的語譯文的過程中，譯者會下意識地將自身的文筆風格整合到譯文中去。在此過程中，教師要讓學生清楚，每個譯者都有著獨特的人生教育、眾多經歷、語言風格以及生活感悟等，這些因素會在無意之中反映在重構譯文的過程中。巴金曾經論述過翻譯與創(chuàng)作的關系：翻譯作品中肯定涵蓋了創(chuàng)作的成分，因此同一種著作也會有好幾種風格不同的譯本。此外，每種譯本不僅涵蓋了原著者，而且包括了譯者自身[5]。教師要讓學生理解，譯文只能最大程度地接近原文，但都會或多或少地偏離原文，不會亦步亦趨地復制原文。

三、譯者主體性發(fā)揮：再現(xiàn)“兩個世界”

從認知語言學角度來看，任何語篇都反映了源語篇創(chuàng)作者的客觀世界以及所認知的主觀世界。人是歷史發(fā)展的產物，即便是人們面對著相同的客觀世界，在認識上也會有差異，更不用說處在不同世界的人們去理解源語篇作者所面對的客觀世界了。因此，譯者在翻譯活動中，可能沒有最大限度地挖掘和理解原作者想要表達和論述的認知世界。譯者在很大程度上還會受到自身所處時代、社會的主流權利話語的影響，從而在翻譯過程中有目的地不完全再現(xiàn)源語篇中的“兩個世界”。比如，在20世紀40年代初期，美國譯者EvanKing在譯介老舍先生的《離婚》作品時，考慮到當時美國在社會、文化以及意識形態(tài)等多方面的的因素，擅自以較大的篇幅更改了原故事的諸多情節(jié)，這在很大程度是對原作者話語權的剝奪，從而凸顯了自身的話語權[6]。

四、譯者主體性的限度

發(fā)揮譯者的主觀能動性要受到一定的制約。從主體性來看，“它不但表現(xiàn)人依賴于客體對象，而且還表現(xiàn)為客體對象制約著人。”[7]“能動性以受動性為前提，改造客體、影響客體以受客體制約、尊重客觀規(guī)律為前提?！盵8]翻譯從來都被視為譯者的創(chuàng)造性活動，屬于二度創(chuàng)作范疇，肯定會受到某種程度的制約。譯者在翻譯每部作品的過程中，要很好地認知作者要表現(xiàn)的“兩個世界”：文化背景、思想內容、客觀世界以及主觀世界。例如，許鈞在與趙瑞蕻、楊苡夫婦就翻譯創(chuàng)造性的訪談時說：“實現(xiàn)有創(chuàng)造性的翻譯需要一個前提，那就是要最大限度地關聯(lián)作品所表現(xiàn)的文化背景以及思想內容，特別是西方的人文精神和宗教精神[9]?！痹谶@段訪談中，針對羅玉君將《紅與黑》作品中于連的內心獨白“Monstre! Monstre!”(“魔鬼!魔鬼!”)引申為“啊，社會的蟊賊啊!殺人不眨眼的劊子手啊!”趙瑞蕻以為它存在著過度的主觀滲入，因此顯得非常不合適[10]。

五、結語

在英語翻譯教學過程中，基于認知語言學視角的翻譯觀能夠在很大程度上體現(xiàn)出譯者主體性的發(fā)揮，還配備了大量的翻譯練習和相關的教學內容。這樣不僅能夠提升翻譯教學的效果，還為學生在今后的翻譯活動中提供了良好的方法論參考，從而更好地服務于和諧翻譯的需要。

[1]王寅.認知語言學的翻譯觀[J].中國翻譯,2005(5):15-20.

[2]顧延齡.馬致遠《天凈沙》英譯賞析[J].外國語,1993(2):81-83.

[3]姜風華.認知語言學翻譯觀與翻譯能力培養(yǎng)芻議[J].長春教育學院學報,2011(2):81-82.

[4]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版,2007:583.

[5]丁樹德.翻譯技法詳論[M].天津:天津大學出版社,2005:340.

[6]王平,林蘊玉.從認知語言學的翻譯觀看譯者主體性的發(fā)揮[J].武漢工程大學學報,2009(6):98-99.

[7]魏小萍.“主體性”涵義辨析[J].哲學研究,1998(2):22-28.

[8]王玉樑.論主體性的基本內涵與特點[J].天府新論,1995(6):86.

[9]謝世堅.論文學翻譯中的譯者主體性及其限度[J].廣西師范大學學報,2004(4):149-152.

[10]許鈞.文學翻譯的理論與實踐[M].南京:譯林出版社,2001：263.

2014-03-12

趙光鋒(1976- )，男，山東平原人，山東交通學院外國語學院副教授，廈門大學博士研究生，從事認知語言學與英語教學研究。

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