唐余俊

(鹽城工學院人文社會科學學院，江蘇 鹽城 224051)

成語是一種語言中相沿習用、有著豐富內涵、書面語色彩較濃的固定短語。漢語成語言簡意賅，修辭效果顯著，但對于非以漢語為母語的外國留學生或國內少數(shù)民族學生(以下統(tǒng)稱“學生”)而言，理解難度較大。對外漢語閱讀材料中經(jīng)常出現(xiàn)成語，因而成語教學是對外漢語教學中不可或缺的一環(huán)。從20世紀50年代起，新中國的對外漢語教學工作就已起步，到20世紀90年代，更是掀起了新高潮，然而重視對外漢語成語教學理論研究卻是近幾年的事。筆者于2012年12月底在中國知網(wǎng)之中國學術文獻網(wǎng)絡出版總庫搜得1996—2012年發(fā)表的有關對外漢語成語教學的學術論文28篇，其中，僅2008—2011年4年間發(fā)表的相關研究成果占了全部28篇的75%，而此前相關研究成果較少。

對外漢語成語教學的要求隨學生漢語水平的提高而相應提高。北京語言大學漢語水平考試中心組織編寫的《HSK中國漢語水平考試詞匯大綱漢語8000詞詞典》(北京語言大學出版社，2000年。以下簡稱《詞典》)收錄成語142條，其中甲級0條，乙級2條，丙級18條，丁級122條。據(jù)此，漢語水平達到初中級時，學生似應掌握的成語僅為20條，約占前述142條總數(shù)的14%;漢語水平達到高級時，學生似應掌握的成語為122條，約占總數(shù)的86%。

“成語主要是中高級階段詞匯教學的重點，留學生過早接觸成語可能會造成學習漢語的畏難情緒”［1］，所以有些對外漢語教師會有意無意“繞開”成語教學。然而，非零起點學生接觸和掌握漢語成語實際不受《詞典》“規(guī)定”的限制。筆者曾對部分初到中國的韓國留學生(非“零起點”)掌握成語的情況進行了調查。這些學生的現(xiàn)代漢語水平分別為初級水平、中級水平和高級水平。學生對總數(shù)40條成語(乙級2條，丙級18條，丁級隨機抽取20條)的語義掌握及造句能力的調查顯示:初級水平學生平均可以寫(或“猜”，下同)出1.6條成語，占總數(shù)的4%;中級水平學生可以寫出3.3條，占總數(shù)的8.3%;高級水平學生可以寫出7.1條，占總數(shù)的17.8%。筆者要求學生再用已“答出”語義的成語造句，初級水平學生造句數(shù)為0，中級水平學生造句平均數(shù)約為1.7條，高級水平學生造句平均數(shù)約為2.8條。因此，對外漢語成語教學任重道遠，教師應知難而上，努力尋找最佳教學方案。

對外漢語成語教學也是一種材料“輸入”的過程。這些材料(即“成語”)包括“(1)學習者在真實交際中接觸到的目的語;(2)教學材料中的目的語;(3)課堂上教師用目的語說的話，以及課外輔導等場合學習者所接觸到的目的語”［2］15。第二語言習得中的漢語成語教學同樣需要在聽、說、讀、寫過程中完成對成語音、形、義、用的教學，不同之處在于，對外漢語成語教學更應凸顯其教學手段的獨特性，如善注國際音標，多用比較教學法，重視中外(或民族)文化差異等。

一、語音教學要善注國際音標

同其他多音節(jié)漢語詞語的語音教學一樣，在成語語音教學中，應幫助學生正確掌握其中每一個音節(jié)的聲母、韻母和聲調，掌握音節(jié)的整體發(fā)音方法，掌握語流音變等。演示法、對比法、夸張法、手勢法、拖音法、帶音法、分辨法、固定法和模仿法［3］125等具有典型意義的教學技巧都被證明是行之有效的。此外，筆者根據(jù)教學實踐體會，認識到對外漢語成語語音教學過程中，善注國際音標是非常重要的。國際音標是國際語音學會制訂的一整套符合“一個符號一個音素、一個音素一個符號”原則的記音符號，配以正確的阿拉伯數(shù)字調值，教者可以引領學生準確描寫漢語成語音節(jié)的發(fā)音狀況。

(一)給單一音節(jié)標注國際音標

對于幾乎沒有學過普通話發(fā)音的學生而言，掌握了聲母、韻母的發(fā)音部位和發(fā)音方法后，僅僅借助趙元任先生的“五度標記法”掌握漢語聲調是大難事。因此，在漢語語音學習的初級階段以及較復雜語音(包括成語語音)環(huán)境下，給習慣使用國際音標的學生輔以國際音標標注法，教學效果會更好。

上述142條成語都是4音節(jié)成語，不考慮重復(如“自”字出現(xiàn)了28次)，則合計有568個音節(jié)。無論是給其中的每一個音節(jié)還是給重點音節(jié)標注配以調值的國際音標，都需要從聲母、韻母和聲調三個方面來標注。如“放”(“百花齊放”)音節(jié)，聲母、韻母分別標注為“［f］”“［ɑ?］”，聲調的調值為“51”，因而該音節(jié)完整的國際音標標注為“［fɑ?51］”。

在此前的漢語語音學習過程中，學生已掌握上述568個音節(jié)中相當數(shù)量音節(jié)的聲母、韻母、聲調及整個音節(jié)的發(fā)音。因此，成語語音教學任務重在給未學或發(fā)音難度較大或需要特別關注的音節(jié)標注國際音標，幫助學生正確掌握這些成語音節(jié)的發(fā)音。如“按勞分配”的“分”和“恰如其分”的“分”是多音字，兩者讀音應分別標注為“［f?n55］”和“［f?n51］”。

(二)給語流中音節(jié)標注國際音標

包括成語在內的現(xiàn)代漢語多音節(jié)詞語按普通話語音發(fā)音時往往會發(fā)生語流音變。在運用通常的普通話聲母、韻母和聲調的標注方法難以使學生正確掌握其實際發(fā)音時，正確標注反映語流音變后音節(jié)實際發(fā)音狀況的國際音標，可做到事半而功倍。

普通話語流音變可以體現(xiàn)在音位變體中，這些音位變體的差異可以通過標注國際音標來顯示。如普通話元音音位/a/有4個音位變體，即［a］、［A］、［ɑ］、［ε］?！鞍磩诜峙洹钡摹鞍础?，標注的“a”是“［a］”;“家喻戶曉”的“家”，標注的是“［A］”;“恰到好處”的“好”，標注的是“［ɑ］”;“夜長夢多”的“夜”，標注的是［ε］。再如普通話輔音音位/n/主要有2個音位變體，即作為聲母的［n-］(如“弄虛作假”中的“弄”的聲母)和作為鼻音韻尾的［-n］(如“大包大攬”中的“攬”的鼻音韻尾)。

構成成語的語素多為實語素，因而成語中的語流音變多為變調，少有輕聲和兒化。這些變調的主要類型有上聲在非上聲前的變調(如“百花齊放”中“百”由“214”改讀“211”)、兩個上聲連讀的變調(如“可想而知”中“可”由“214”改讀“35”)、“一”的變調(如“一概而論”中“一”由“55”改讀“35”)、“不”在去聲音節(jié)前的變調(如“不正之風”中“不”由“51”改讀“35”)。教師在正確范讀的同時，輔之以調值標注，有助于學生更好地掌握語流中成語音節(jié)的正確發(fā)音。

二、詞形教學要多用比較教學法

成語由多個漢字構成。對外漢語成語詞形教學內容與方法大抵與漢字字形教學相同。就內容而言，漢字字形教學通常要求學生掌握現(xiàn)代漢語3500個常用字或《詞典》詞語漢字的筆畫、筆順、部件及整字;就方法而言，主要有展示漢字、對比講解、臨摹字帖、書寫糾錯等。成語中不少漢字學生已經(jīng)學習，此時重在掌握形近成語詞形(主要是成語中的形近漢字)，教學中可多用比較教學法。教者要善于比較形近成語漢字的筆畫、筆順及部件形體變化等，以《現(xiàn)代漢語通用字筆順規(guī)范》為依據(jù)，幫助學生少寫或不寫錯別字。

(一)比較筆畫多少

形近漢字往往筆畫數(shù)目相同或相近。學生學習、書寫成語中的形近漢字時，往往會多寫或少寫筆畫?！昂唷?“財運亨通”)的最下部偏旁“了”比“享”(“坐享其成”)的最下部偏旁“子”少一畫，學生不小心會寫成“財運享通”;“朽”(“永垂不朽”)的右邊的偏旁“丂”比“虧”(“自負盈虧”)少一畫，學生不小心會寫成“自負盈丂”?！鞍巍?“一毛不拔”)的右邊的偏旁比“發(fā)”字少一筆，不小心會誤寫為“一毛不撥”。

同一漢字筆畫，因所在位置不同，具體書寫形式也有差異，教者應注意指導使學生辨明。如“兢”(“兢兢業(yè)業(yè)”)字，左右兩個部件都是“克”，而左邊“克”的第七畫為“豎提”，右邊“克”的第七畫為“豎彎勾”。教者應盡可能多列出形近成語用字，指導學生比較其漢字筆畫數(shù)，發(fā)現(xiàn)錯誤，及時指正。

(二)比較筆畫順序

筆順是漢字筆畫書寫的順序。多數(shù)漢字書寫成字后看不出筆順正確與否。如“方”(“千方百計”)字，第三筆是“折(乛)”，不少學生先寫的是第四筆“撇(丿)”。有時，同一個漢字作為部件時，會因所在漢字部件位置不同而有異。如“車”(“杯水車薪”)字單寫，第三筆為“橫(—)”的主筆形“平橫(—)”，“輕”(“輕而易舉”)中的“車”是左偏旁，第三筆為“提橫()”?！扒　?“恰如其分”)的左偏旁“忄”，第一筆是“點(、)”不是“豎(|)”，第二筆也是“點(、)”不是“豎(|)”。

(三)比較部件形體差異

成語中形近漢字部件常有差異，教者要通過比較防止學生誤寫形近漢字?！胺辍?“萍水相逢”)是半包圍結構，“蓬”(“朝氣蓬勃”)是上下結構，“蓬”字可視為“逢”上加“草字頭”(“艸”)而成。“叱”(“叱咤風云”)的右偏旁是“ ”，如果將“ ”誤寫為“匕”，則寫出“ ”這個錯誤字形?！耙选?“不能自已”)和“己”形近，但“已”的上部半封口，“己”的上部不封口，不留心的話，該成語會誤寫為“不能自己”。

三、語義教學要重視文化差異等

根據(jù)“語素法”教學理念，成語語義教學首先要講清其中每一個語素的含義，而根據(jù)“詞本位”教學理念，成語語義教學還要求教者講清成語的整體義。對外漢語成語教學通常需結合“語素法”和“詞本位”兩種教學方法。如講析“柴米油鹽”，可先講清“柴”“米”“油”“鹽”各自的語素義，然后還應告訴學生，這個成語由“柴”“米”“油”“鹽”4個語素構成，但成語整體語義泛指一日三餐的生活必需品，并不限于前述4種日用品。此外，“由于各民族的生活環(huán)境、歷史發(fā)展、民族心理各有不同，集中體現(xiàn)了漢民族語言、文化特色的成語必然會呈現(xiàn)出某些有異于他族文化的特點”［4］。因此，教者要在對外漢語教學中講清楚成語語義，除運用通行的“類比”“啟發(fā)”“集合式”等教學方法，更應重視講清其中的民族文化差異等，即教師更應注重使用“學習者在真實交際中接觸到的目的語”這一“輸入”材料。

漢語成語語義所存“他族文化差異”大致分為3種情況:

1.基本沒有差異

有些成語，從不同民族文化角度理解，語義基本沒有差異。如“四面八方”，英語表達為“all directions”，都有“所有方位”的意思。再如“萬水千山”，英語表達為“ten thousand crags and torrents”，都有“成千上萬的峭壁(山)和激流(水)”的意思。

2.存在細微差異

有些成語，不同民族學生理解其基本語義并不難，但要精當理解成語語義的細微差異則不易。如中西方婚姻文化都曾要求男女雙方家庭的社會地位和經(jīng)濟狀況相當，漢語中有成語“門當戶對”，英語中有短語“marry somebody in an equal walk of life”。兩者都強調“相當(當、對)”或“相等(equal)”，不同點在于兩者用以比較門第的詞語不一樣，前者為“門”和“戶”(即家庭)，后者為“walk of life”，直指“社會階層”。

3.社會生活理念方面存在差異

有些漢語成語的語義深深打上了中國傳統(tǒng)社會生活理念的烙印，不易為其他文化語境中的學生所理解。如“三跪九叩”中“跪”為“下跪”，“叩”即“磕頭”，語素“三”和“九”均泛指數(shù)量多，語義合指“最敬重的禮節(jié)”。對成長于西方文化背景中的學生而言，成語語義所體現(xiàn)的不講“眾生平等”之理念，很難被理解和接受?！胺虺獘D隨”中“唱”曾寫作“倡”，“提議”的意思，“隨”語義為“附和”，語義合指“丈夫提議，妻子附和跟隨”。這種男尊女卑之理念，很難被崇尚男女平等甚至推崇女權的西方學生所理解和接受。為了使其正確認識當今中國社會生活之面貌，教者還應告知學生:當今中國已基本廢棄“三跪九叩”之禮，只偶爾出現(xiàn)于家庭內部晚輩(如孫輩)給長輩(如祖輩)行禮等;成語“夫唱婦隨”語義已是比喻夫妻情投意合，和諧相處。

對外漢語成語語音教學強調善注國際音標，詞形教學強調多用比較法，語義教學強調重視講清民族文化差異等。這些教學方法常需綜合應用或有所側重，且使用過程中并不排斥漢語詞語教學的其他方法，如使用多媒體，加強師生互動等。

［1］潘先軍.簡論對外漢語教學中的成語問題［J］.漢字文化，2006 (1):54－57.

［2］吳中偉，郭鵬.對外漢語任務型教學［M］.北京:北京大學出版社，2009.

［3］趙金銘.對外漢語教學概論［M］.北京:商務印書館，2005.

［4］楊曉黎.由表及里，形具神生:對外漢語成語教學探論［J］.安徽大學學報:哲學社會科學版，1996(1):89－92.