鄭 靜

(南京工業(yè)大學(xué)，江蘇 南京 211816)

自2004 年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》實施以來，全國大學(xué)英語教學(xué)改革在許多方面取得了令人矚目的成績(文秋芳，2012)，如各大高校先后為非英語專業(yè)開設(shè)了獨立的視聽說或口語課程，滿足了非英專學(xué)生學(xué)習(xí)口語、練習(xí)口語的需求。經(jīng)過一至兩年的口語學(xué)習(xí)，多數(shù)學(xué)生能開口說一些英語，能用英語參與討論自已所熟悉的話題，并且能用簡單的英語表達(dá)想法，中國學(xué)生終于可以暫時告別被長期冠以的“啞巴英語”頭銜。然而，對非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的口語課還處于起步階段，還未能從根本上解決他們在口語表達(dá)中出現(xiàn)的諸如“用詞不當(dāng)、語法錯誤多、發(fā)音不準(zhǔn)、內(nèi)容空洞、中國式英語”等問題。因此，為了進(jìn)一步提升目前大學(xué)英語口語教學(xué)效果，為了幫助非英專學(xué)生實現(xiàn)口語表達(dá)的“言之有物、言之有理”，我們基于模因論嘗試將VOA慢速英語節(jié)目運用于大學(xué)英語第二課堂，作為大學(xué)英語口語課堂教學(xué)的補(bǔ)充。

一 研究背景

1.模因論和口語教學(xué)。

模因論是基于新達(dá)爾文進(jìn)化論觀點解釋文化進(jìn)化規(guī)律的一種理論。模因(meme)一詞最早是由牛津大學(xué)著名動物學(xué)家Richard Dawkins在他1976年發(fā)表的“The Selfish Gene”一書中正式提出，它是模仿“基因”(gene)一詞而被創(chuàng)造的一種文化基本傳播單位，它指文化領(lǐng)域內(nèi)人與人之間通過記憶和模仿而散播開來的思想或主意，并得以一代一代地傳遞下來。模因傳播的載體之一是語言，而語言本身也是一種模因，語言模因論的研究揭示了語言發(fā)展的規(guī)律，它對我們的語言教學(xué)，特別是外語教學(xué)提供了一條的新的研究思路。(陳成輝、肖輝 2012)

模因傳播的過程(同化-吸入-記憶-表達(dá)與傳輸)使我們認(rèn)識到，語言學(xué)習(xí)者必須把語言的輸入和輸出過程有機(jī)結(jié)合起來，才能成功地習(xí)得語言，(李捷 2011：162)大學(xué)英語口語教學(xué)就是語言不斷輸入和輸出的循環(huán)體，當(dāng)學(xué)生的可理解性輸入達(dá)到一定量的時候，就會在語言模因的作用下，通過兩種類型即基因型模因(內(nèi)容一樣，形式可以不同)和表現(xiàn)型模因(內(nèi)容不同，形式一樣)實現(xiàn)語言的輸出。近年來，國內(nèi)出現(xiàn)的基于模因論的口語教學(xué)研究(張穎 2009；郭強(qiáng) 2010；葛樹慧 2010；徐歡歡 2013)根據(jù)語言模因復(fù)制和傳播的規(guī)律，指出了背誦和創(chuàng)造性的表達(dá)在口語教學(xué)中的重要性，前者是一種最簡單的語言模因復(fù)制和積累的過程，它使學(xué)習(xí)者獲得大量的語言表達(dá)素材，當(dāng)這些素材積累到一定程度，學(xué)習(xí)者不斷增加的語言經(jīng)驗就會加速其內(nèi)在化的過程，使通過機(jī)械記憶和模仿所獲得的語言輸入逐漸在學(xué)習(xí)者內(nèi)部重組和編碼，此后，口語教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，激發(fā)學(xué)習(xí)者表達(dá)及創(chuàng)造性地表達(dá)其認(rèn)知體系內(nèi)的語言素材，完成語言模因的基因型以及最終的表現(xiàn)型傳播，從而使學(xué)習(xí)者具備真正的語言交際能力。

2.VOA慢速英語和口語教學(xué)。

VOA慢速英語節(jié)目是專為非英語國家的英語初、中級學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備的一種慢速、簡易、規(guī)范的學(xué)習(xí)節(jié)目，它的詞匯相對容易，限制在1500-2000個單詞，學(xué)習(xí)者能有信心聽懂它；它的語言材料豐富，包含了實際生活和工作中會遇到的詞匯、短語、句式等，是學(xué)習(xí)者理想的技能訓(xùn)練和主題訓(xùn)練的材料；它的語言地道真實，除了標(biāo)準(zhǔn)的美式英語外，它的節(jié)目通常會穿插現(xiàn)場采訪，使學(xué)習(xí)者能接觸到不同語速、不同口音的真實英語；它的知識覆蓋面廣，內(nèi)容包括時事、科技、農(nóng)業(yè)、健康、教育、經(jīng)濟(jì)、詞語掌故、自然探索以及美國的風(fēng)土人情等，是學(xué)習(xí)者拓寬知識、了解世界、提升自我的一本活的百科全書。

從模因論的視角出發(fā)，VOA慢速英語資源就是很好的語言模仿因子，它通俗易懂的語言和清晰慢速的表達(dá)，讓學(xué)習(xí)者容易理解和模仿，它的語言材料真實、時效性強(qiáng)，能引起學(xué)生的關(guān)注和興趣，因而更容易被他們所同化、吸入和記憶，此外，它內(nèi)容豐富，信息量大，為學(xué)習(xí)者提供大量的知識儲備，讓他們在語言輸出時能自信且充分地表達(dá)自己，從而實現(xiàn)有效的模因傳播。模因傳播的過程體現(xiàn)了口語教學(xué)的本質(zhì)，VOA慢速英語資源作為很好的語言模仿因子為大學(xué)英語口語教學(xué)提供了豐富的語言輸入，口語教師要充分開發(fā)利用這部分資源，設(shè)計有效的活動，一方面要幫助學(xué)習(xí)者最大程度地理解、同化、記憶這些資源信息，另一方面要鼓勵學(xué)習(xí)者多動腦、多動嘴，用新輸入的語言知識不斷激活原認(rèn)知體系中的知識儲備，實現(xiàn)更新穎、更有創(chuàng)造力的語言輸出。

二 研究設(shè)計

1. 研究問題。

本研究試圖探討以下兩個問題。

(1) 結(jié)合課堂口語教學(xué)，開展基于VOA慢速英語的第二課堂活動能否提高學(xué)生的英語口語表達(dá)能力?

(2) VOA慢速英語資源的使用能否影響學(xué)生英語口語的學(xué)習(xí)動機(jī)？

2. 研究對象。

筆者選取了南京某高校一年級同一個非英語專業(yè)四個班級參加了本次實驗，其中1班和2班(共64人)作為實驗組，3班和4班(62人)作為控制組。由于是同一個專業(yè)，兩組學(xué)生的入校英語成績總體相當(dāng)，入校初，筆者的同事對兩組學(xué)生的口語能力做了測試，作為前測，測試方法參照楊桂紅(2004)的口語能力測試方式，采用抽題即興方式，以分鐘記，句與句之間停頓不超過5秒，上下句銜接要有邏輯關(guān)系，語音、語調(diào)及語體均做了相應(yīng)規(guī)定。根據(jù)該方式，將學(xué)生的成績分為4檔：第1檔為“幾乎不能表達(dá)”，即幾乎不能按規(guī)定做即興表述；第2檔為“能表達(dá)1-2分鐘”；第3檔為“能表達(dá)3-4分鐘；第4檔為“能表達(dá)5分鐘以上”。根據(jù)上述規(guī)定，學(xué)生口語成績從1檔到4檔不等。兩組學(xué)生口語成績的獨立樣本t檢驗表明(見表1)，實驗組和控制組學(xué)生口語測試均分和標(biāo)準(zhǔn)差非常接近，沒有顯著差異(p=.393>.05)，因此，從整體上講，兩組學(xué)生在入學(xué)初的英語口語水平相同。

表1 實驗組和控制組英語口語水平前測

3.實驗過程。

本次實驗從2012年9月至2013年6月結(jié)束，歷時兩個學(xué)期。兩組學(xué)生的口語教師為同一人，每學(xué)期課堂口語教學(xué)為16課時，使用的教材為《新視野大學(xué)英語視聽說》1&2，教學(xué)課件是由任課老師根據(jù)教材CD和高等英語教學(xué)網(wǎng)提供的視聽說教學(xué)課件(2007版)改編的。除了課堂口語教學(xué)，實驗組學(xué)生參加基于VOA慢速英語資源的第二課堂活動，控制組學(xué)生不參加第二課堂活動，只完成老師布置的課后聽讀任務(wù)和口語作業(yè)，并定期參加學(xué)校的英語角等活動。

遵循模因論的語言傳播規(guī)律，我們?yōu)閷嶒灲M的學(xué)生提供VOA慢速英語聽力資源作為他們口語學(xué)習(xí)的模仿因子?？紤]到學(xué)生的認(rèn)知特點，我們選擇了VOA慢速英語的5分鐘報告節(jié)目，內(nèi)容包含科技報告、農(nóng)業(yè)報告、健康報告、經(jīng)濟(jì)報告、新聞回顧和詞語掌故，我們每兩周為實驗組的學(xué)生提供四篇報告，并組織他們開展基于這些報告內(nèi)容的第二課堂活動。每兩周的活動過程如下。

(1) 聽懂四篇報告內(nèi)容，老師按照學(xué)號，安排學(xué)生完成其中一篇報告的聽寫任務(wù)。要讓所提供的VOA資源成為成功的語言模仿因子，首先要讓學(xué)生充分接觸該模因載體，每兩個星期四篇報告的精聽和其中一篇報告的聽寫能讓學(xué)生反復(fù)接觸該模因。

(2) 完成同一篇報告聽寫任務(wù)的學(xué)生組成一組，展開小組討論，說出自己對四篇報告的理解，交換批閱聽寫任務(wù)，取長補(bǔ)短，此后，教師提供報告文本，以供參考。在這階段，學(xué)生通過同輩學(xué)習(xí)，能加深自己對報告內(nèi)容的理解，促進(jìn)他們對該語言模因的吸入和同化，同時，在分享自己的理解時，他們所吸收的語言模因通過基因型傳播形式得以輸出。

(3) 小組成員圍繞該組聽寫報告的主題開展調(diào)研，收集資料，撰寫小組報告，并推薦一人在全班開展基于小組報告的小型講座。小型講座的準(zhǔn)備和開展使學(xué)生內(nèi)部潛移默化的語言模因和不斷新加入的信息進(jìn)行反復(fù)融合和重組，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新的思維和表達(dá)， 從而實現(xiàn)語言模因的表現(xiàn)型傳播，讓學(xué)生能自由地表達(dá)自己的想法。

4.數(shù)據(jù)收集。

(1)測試。

實驗結(jié)束后，我們對實驗組和控制組的學(xué)生再次進(jìn)行了測試，作為后測。為了盡量客觀地反映實驗結(jié)果，后測與前測都由執(zhí)教老師的同一個同事操作，為了公正客觀的評價學(xué)生的英語口語表達(dá)水平，測試?yán)蠋煵⒉恢辣粶y試學(xué)生所在的班級以及參與了什么樣的實驗。兩個組前后測得的得分作為分析教學(xué)實驗效果的主要依據(jù)。

(2)問卷。

為了了解VOA慢速英語資源的使用是否能影響學(xué)生英語口語的學(xué)習(xí)動機(jī)，我們參考Amabile(1994)提出的“工作(學(xué)習(xí))動機(jī)量表”以及邱皓政(2000)公布的該量表的中文版，編制了關(guān)于口語學(xué)習(xí)動機(jī)的問卷調(diào)查。該問卷有18項，包含兩個分量表：(1)英語口語學(xué)習(xí)內(nèi)生動機(jī)，8個項目；(2)英語口語學(xué)習(xí)外生動機(jī)，10個項目。英語口語學(xué)習(xí)內(nèi)生動機(jī)是指個體對英語口語學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，參與口語學(xué)習(xí)的目的是滿足自身的好奇心、尋求更多的挑戰(zhàn)，掌握更多的技能并從中獲得樂趣。英語口語學(xué)習(xí)的外生動機(jī)是指學(xué)生為了獲得表揚(yáng)、他人的認(rèn)可、完成老師布置的任務(wù)等而參與口語活動的動機(jī)。量表采用Likert的5級量表評分方式，“完全符合”為5分，“完全不符合”為1分，得分越高說明動機(jī)水平越強(qiáng)。

我們通過前測對問卷的18個項目采用主成分分析法抽取共同因素，并進(jìn)行方差最大正交旋轉(zhuǎn)，得出兩個因子對項目變異累計貢獻(xiàn)率為46.035%，其結(jié)果與構(gòu)想的結(jié)構(gòu)基本一致，因此該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。此外，我們測得外生動機(jī)和內(nèi)生動機(jī)的α值分別為0.8603和0.7806，整個問卷的α值為0.8915,說明該問卷具有良好的信度。

我們對兩個組的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷126份，回收有效問卷119份，其中實驗組62份，控制組57份。

(3)訪談。

實驗結(jié)束后，我們還對兩組的部分學(xué)生做了訪談，了解他們過去近一年里的口語學(xué)習(xí)體會。

5.結(jié)果與討論。

(1)開展基于VOA慢速英語的第二課堂活動對學(xué)生的英語口語表達(dá)能力的影響。

實驗組和控制組口語前測和后測結(jié)果對比顯示，經(jīng)過近一年的學(xué)習(xí)，兩個班的口語水平都有提高，其中實驗組學(xué)生的口語進(jìn)步更大，入學(xué)初測試(見表1)表明，實驗組比控制組的口語測試均分只高出.0380，且不具有統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義，而后測結(jié)果表明(見表2)，前者比后者多出.5171，且p=.003<.05，這說明實驗組學(xué)生的口語表達(dá)顯著好于控制組的學(xué)生。由此可見，和控制組相比，實驗組通過定期收聽VOA慢速英語節(jié)目，獲得了大量教材以外的模因輸入，此后，基于VOA節(jié)目的“寫、說”活動加速了學(xué)生對輸入模因的同化和記憶，最后通過開展“講座”活動，學(xué)生可以輕松提取記憶中的字、詞、句、篇，服務(wù)于自己的表達(dá)內(nèi)容，成功地實現(xiàn)模因的基因型和表現(xiàn)型傳播。因此，遵循模因復(fù)制和傳播的規(guī)律，開展基于VOA慢速英語的第二課堂活動能使實驗班的學(xué)生獲得更明顯的進(jìn)步。

表2 實驗組和控制組口語水平后測

(2)開展基于VOA慢速英語的第二課堂活動對學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。

對兩組126名學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)問卷調(diào)查結(jié)果(見表3)表明實驗組學(xué)生的內(nèi)生動機(jī)和外生動機(jī)均值都明顯高于控制組(p=.000<0.05)，說明基于VOA慢速英語的第二課堂活動是受同學(xué)們歡迎的，他們能從內(nèi)容豐富的VOA節(jié)目中收獲大量的模因資源，滿足其內(nèi)在好奇心并激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，同時形式多樣的口語活動促使他們循序漸進(jìn)的掌握及運用這些語言模因：先是有意識的模仿，然后是無意識的模仿，再到最后的自由表達(dá)，在這一過程中，學(xué)生能感受到明顯的進(jìn)步，不斷得到別人的認(rèn)可，獲得更多的自信，從中收獲學(xué)習(xí)的樂趣。

表3 學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)t檢驗

訪談的結(jié)果也證實了基于VOA慢速英語的第二課堂活動受到的學(xué)生的喜歡和認(rèn)可，能增強(qiáng)他們的英語口語學(xué)習(xí)動機(jī)。我們在第二學(xué)期末隨機(jī)采訪了8個學(xué)生(其中實驗組5個學(xué)生，控制組3個學(xué)生)，實驗組的學(xué)生認(rèn)為VOA慢速英語資源很適合他們，能幫助他們提高聽力能力、糾正發(fā)音、讓他們獲得豐富的知識，是非常實用的英語材料， 此外他們還表示很喜歡這種基于VOA資源的小組學(xué)習(xí)方式，同輩學(xué)習(xí)讓他們更加大膽，更愿意表達(dá)， 而VOA資源總是能讓他們滔滔不絕有內(nèi)容可說，最后，學(xué)生自己的英語講座也受到了很多同學(xué)的歡迎，他們認(rèn)為這是一個展示自己的舞臺，他們從聽眾的眼神里感受到肯定和欣賞，這讓他們更加自信，更加愿意去表達(dá)。相反的，接受采訪的控制組學(xué)生普遍對自己的口語能力不是特別自信，他們提到平常能說英語的機(jī)會比較少，雖然老師督促他們?nèi)⒓用恐艿挠⒄Z角活動，但他們覺得在英語角交流的內(nèi)容比較有限，不想說的內(nèi)容反復(fù)說，真正想交流的內(nèi)容不會表達(dá)，久而久之，他們就不愿意參加這些口語活動了，課后多半只是應(yīng)付老師布置的口語作業(yè)。

因此，上述調(diào)查結(jié)果表明，從模因論視角出發(fā)，開展基于VOA慢速英語的第二課堂活動得到了實驗組絕大多數(shù)同學(xué)的肯定，充分調(diào)動了他們練習(xí)英語口語的積極性，增強(qiáng)了學(xué)生英語口語的學(xué)習(xí)動機(jī)。

三 結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)VOA英語資源取之不盡、用之不竭，是非常好的英語學(xué)習(xí)資源。本次實驗表明，根據(jù)模因傳播理論，將VOA慢速英語節(jié)目作為語言模因用于大學(xué)英語第二課堂，開展基于該資源的“聽、寫、說、講”語言活動是有效的，它符合模因傳播規(guī)律：定期的聽與寫的活動能不斷促進(jìn)語言模因的同化、吸收和記憶，大量的說與講的活動實現(xiàn)了語言模因的表達(dá)和傳輸，它能更大程度地提高學(xué)生的英語口語表達(dá)能力，它能增強(qiáng)學(xué)生英語口語的學(xué)習(xí)動機(jī)。

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