趙曉光，馬云鵬

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 吉林 136000)

外語教師學(xué)科教學(xué)知識范式構(gòu)建與層級分類

趙曉光1，2，馬云鵬1

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 吉林 136000)

學(xué)科教學(xué)知識是教師有效地將學(xué)科內(nèi)容加工、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者能夠理解和接受的知識。不論是作為要素的教師知識，還是作為影響因素的知識，都作為教師知識的整體而起作用，只有整合各類教師知識，才有助于理解教學(xué)的復(fù)雜性。

學(xué)科教學(xué)知識；范式；層級分類；范式構(gòu)建

一、普通教育領(lǐng)域?qū)W科教學(xué)知識邏輯

學(xué)科教學(xué)知識是教師在教學(xué)中針對特定話題使用的、促進(jìn)特定學(xué)生理解的表現(xiàn)和闡述方式，以及教師對特定學(xué)生學(xué)習(xí)特定話題時可能存在問題的感知和處理方式[1]。其核心要素為特定主題下的“學(xué)科內(nèi)容表征”和與特定主題相關(guān)的“關(guān)于學(xué)生的知識”。學(xué)科教學(xué)知識的提出凸顯了教師專業(yè)，它不僅強(qiáng)調(diào)了專屬于學(xué)科教師的專業(yè)知識，亦成為制定學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)*見教育部.中學(xué)英語教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行).2012，教師[2012]1號。、設(shè)計(jì)教師教育課程指南的重要依據(jù)。

(一)學(xué)科教學(xué)知識要素的修訂與擴(kuò)展

學(xué)科教學(xué)知識提出后，有學(xué)者批評其概念成分界定模糊(如Settlage 2013)[2]，也有學(xué)者提出不同的學(xué)科教學(xué)知識要素、構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識模型。例如，Grossman通過對中學(xué)英語文學(xué)課的觀察，提出學(xué)科教學(xué)知識的四種主要成分，即教師關(guān)于一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性的概念；課程知識；關(guān)于學(xué)生對特定主題的理解和誤解的知識；針對特定主題的教學(xué)策略和表征知識[3]。Hill和 Ball等人從內(nèi)容和學(xué)生的知識，內(nèi)容和教學(xué)的知識，以及課程知識三個方面對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了界定[4]。Abell等人提出未來的科學(xué)教師教育的學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)該包括五個要素，即教法課的課程知識，教法課的評價知識，教法課的教學(xué)策略知識，教師對科學(xué)和科學(xué)教學(xué)的理解的知識[5]。

在前人研究基礎(chǔ)上，Park建立了學(xué)科教學(xué)知識五邊形。五邊形的五要素分別是科學(xué)教學(xué)定位；關(guān)于學(xué)生對科學(xué)的理解的知識；科學(xué)課程知識；教學(xué)策略和教學(xué)表征知識；以及科學(xué)學(xué)習(xí)評價的知識[6]。盡管他們承認(rèn)各個要素之間互不排斥，為方便評價學(xué)科教學(xué)知識，研究者將這些要素看做獨(dú)立的成分。

研究者雖然對學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵認(rèn)識有各種差異，但對學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵要素的探討主要是以學(xué)科知識和教學(xué)法知識為基礎(chǔ)，將教學(xué)法知識加以擴(kuò)充外延，比如，增加學(xué)科統(tǒng)領(lǐng)性觀念知識、學(xué)科信念、課程知識、教育教學(xué)情境和背景知識等等。這些探討使學(xué)科教學(xué)知識的涵蓋更為廣泛。目前關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵要素的解讀遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了舒曼最初對學(xué)科教學(xué)知識的闡釋和界定，而且“過于寬泛”，甚至“濫用”，已經(jīng)很難從那些定義中看出學(xué)科教學(xué)知識的原有含義[7]。也是在此過程中，學(xué)科教學(xué)知識失去其自身最重要的特征，即話題的特定性。越來越多的成分納入學(xué)科教學(xué)知識，似乎我們忘記了學(xué)科教學(xué)知識是教師知識的一個特定領(lǐng)域。盡管研究者對學(xué)科教學(xué)知識的要素定義不同，但都認(rèn)可舒曼“學(xué)科內(nèi)容表征”和“關(guān)于學(xué)生的知識”作為學(xué)科教學(xué)知識的核心要素及其在形成教師學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)中的重要作用。

(二)學(xué)科教學(xué)知識的層級分類

不論是靜態(tài)的學(xué)科教學(xué)知識研究，還是動態(tài)學(xué)科的教學(xué)法知識構(gòu)建，在Veal等人[8]看來，多數(shù)的研究者僅僅列出了學(xué)科教學(xué)知識的屬性或者成分，并沒有闡明層級關(guān)系。因此，Veal等人不僅列出了學(xué)科教學(xué)知識的八個要素：背景知識、評價、課程、環(huán)境、科學(xué)的本質(zhì)、教法、社會文化學(xué)、課堂管理。此外，他們還將學(xué)科教學(xué)知識分為三個層次，即一般學(xué)科教學(xué)知識；特定科目或者領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識；特定話題的學(xué)科教學(xué)知識*也有研究者將其稱為主題式學(xué)科教學(xué)知識，見廖梁. 主題式學(xué)科教學(xué)知識的不同教學(xué)取向及其成因[J].課程教材教法. 2014 (7)72-77.。舉例來講，三個層次分別是教授科學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識，教授科學(xué)中化學(xué)課的學(xué)科教學(xué)知識和教授化學(xué)課程里面的關(guān)于溶解性的話題、關(guān)于氧化等話題的學(xué)科教學(xué)知識。

Magnusson等人對科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究中也體現(xiàn)出這種層級關(guān)系[9]。在他們的研究中，學(xué)科教學(xué)知識包含五個方面，分別是：科學(xué)教學(xué)取向；科學(xué)課程知識；關(guān)于學(xué)生的知識；評價知識；教學(xué)策略知識。教師自身持有的科學(xué)教學(xué)取向直接影響其他四要素，并同時被四個要素反作用。其中教學(xué)策略知識可以分為教授特定科目的策略、教授特定話題的策略以及教授特定情形的策略知識。

臺灣學(xué)者段曉林[10]綜合國外學(xué)者對學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵的看法，提出從微觀和宏觀兩個層面對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行考量。微觀學(xué)科教學(xué)知識是教師在課堂教學(xué)情境中，針對特定單元所具備的學(xué)科教學(xué)知識，主要包括學(xué)科知識、學(xué)生對特定單元的學(xué)習(xí)知識、表征方式與教學(xué)策略、課程知識、評量知識以及情境文化知識。而宏觀的學(xué)科教學(xué)知識是在微觀的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。除了與微觀共有的學(xué)科知識、課程知識、評量知識、情境文化知識外，還包括學(xué)生知識和一般教學(xué)法知識。段曉林對學(xué)科教學(xué)知識的宏觀和微觀之分與Veal等人對學(xué)科教學(xué)知識的不同層次劃分有異曲同工之處。盡管他們對學(xué)科教學(xué)知識要素的劃分不盡相同，但都關(guān)注了不同層級的學(xué)科教學(xué)知識。

二、外語教師學(xué)科教學(xué)知識的范式構(gòu)成

現(xiàn)有學(xué)科教學(xué)知識的研究，多數(shù)集中在數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等學(xué)科。然而，來自“范式知識”(如數(shù)學(xué))特點(diǎn)的概念，不一定非常完美地應(yīng)用于英語——敘述性方式理解的學(xué)科。國外關(guān)于英語教師學(xué)科教學(xué)知識的論著是基于教師是母語使用者(如Grossman 1989)，把教師的英語熟練水平視為理所當(dāng)然，疏于顧及英語作為母語或二語與英語作為外語之間的諸多不同(如，師資水平，教學(xué)環(huán)境、語言環(huán)境，學(xué)習(xí)動機(jī)等)。

外語教師要具備優(yōu)秀的聽、說、讀、寫基本語言實(shí)踐能力，但這種能力并不是外語教師最重要的專業(yè)特征。學(xué)科教學(xué)知識是外語教師的核心知識，又是區(qū)分外語教師和外語語言使用者的重要工具之一。

(一)外語學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成元素探析

如前所述，不論針對何種層次的學(xué)科教學(xué)知識考查，必須考察教師針對特定主題的“學(xué)科內(nèi)容表征”以及與特定主題相關(guān)的“關(guān)于學(xué)生的知識”。

表征即如何呈現(xiàn)知識。教師擁有多種教學(xué)表征，包括舉例、類比、解說、類比、隱喻、圖形說明、實(shí)物演示說明、實(shí)驗(yàn)示范、問答引導(dǎo)、問題討論、動手操作、上臺演算、學(xué)生朗讀課文等。

針對外語教學(xué)的特點(diǎn)(主要是對語言環(huán)境和情境的要求等)，外語課堂中的表征方式可以分為三類：語言表征、任務(wù)表征和教輔表征。

第一類是以語言為主的表征方式，主要是指教師的講解，如解釋、說明、類比、舉例和示范等。外語課堂中，教師話語既是教學(xué)媒介，又是學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師話語是語言學(xué)習(xí)者最有價值的“可理解性輸入”來源。教師話語的質(zhì)量和數(shù)量直接影響學(xué)生在課堂中可理解性輸入的質(zhì)量和數(shù)量。語言表征是外語教師的核心表征形式和內(nèi)容。對外語教師學(xué)教學(xué)知識的考察必須分析教師的語言表征。

第二類是以任務(wù)為主的表征方式。我國外語教學(xué)缺乏語言環(huán)境，教師需要根據(jù)教授話題來設(shè)計(jì)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生體驗(yàn)和感受語言。教師根據(jù)具體語言教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)有層次、相互聯(lián)系的語言活動和任務(wù)，創(chuàng)設(shè)有效的語言情境來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言，這些都屬于教學(xué)呈現(xiàn)和表征方式。再大一點(diǎn)，視覺、聽覺、運(yùn)動等針對學(xué)生的多元智能的教學(xué)方式也屬于教學(xué)表征。這類表征具體如角色扮演、小組活動、游戲等。

第三類表征方式是關(guān)于教學(xué)輔助手段，可分為信息技術(shù)、教具類。前者如多媒體、網(wǎng)絡(luò)、圖片、實(shí)物等。教師的體態(tài)語也被包括在內(nèi)。外語教學(xué)中，學(xué)生的語言輸入有限，有時不能完全理解教師的課堂語言和指令的外語表達(dá)，需要教師輔以手勢語、體態(tài)語，那么此時教師手勢語和體態(tài)語、表情語都應(yīng)該作為表征的一種方式。由于語言的限制，教師在課堂中有時要借助體態(tài)語來表達(dá)相應(yīng)的外語概念或傳遞感情。

在語言教學(xué)中，這些不同的表征方式，適合不同的知識、不同的學(xué)生。因此，教師選擇何種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)表征形式進(jìn)行教學(xué)，什么學(xué)科適合什么樣的表征方式，如何將知識在轉(zhuǎn)化過程中呈現(xiàn)，都是學(xué)科教學(xué)知識探討的重點(diǎn)。我們要看教師選擇了什么，聽教師解釋為什么這么選擇，從中可以考察教師關(guān)于表征的知識。

教師關(guān)于學(xué)生的知識可以從兩個方面考察：第一是教師關(guān)于學(xué)生先前的與外語相關(guān)的知識、經(jīng)驗(yàn)和誤解，對學(xué)生先前知識與經(jīng)驗(yàn)的考察需要知道教師是否了解學(xué)生的原有知識儲備，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)生的語言教育和學(xué)習(xí)環(huán)境?？疾旖處熓欠衲軌蛱崛W(xué)生先前的知識，并在此知識的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)課程。教師是否意識到學(xué)生學(xué)習(xí)的差異，并且給學(xué)生不同的機(jī)會使其以自己的方式參與語言學(xué)習(xí)。教師能夠使學(xué)生從其先前的錯誤和誤解建構(gòu)知識。第二是教師對學(xué)生可能存在的困難和問題的了解。這個維度主要包括教師對學(xué)生前期知識基礎(chǔ)以及學(xué)生可能存在的理解問題的了解；教師對學(xué)生容易出錯的地方的了解；教師對學(xué)生學(xué)習(xí)具體知識情況的了解等[11]。

(二)外語教師學(xué)科教學(xué)知識影響元素辨析

在考察教師的學(xué)科教學(xué)知識時，除了學(xué)科教學(xué)知識的兩個本質(zhì)要素“表征”和“理解”，我們不能忽略對影響教師學(xué)科教學(xué)知識因素的探究。外語教師學(xué)科教學(xué)知識的影響因素主要有教師的觀念，包括語言觀、語言教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀；外語課程和課程知識以及最重要的外語學(xué)科知識。

外語教師的觀念性知識對學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展起著重要作用。對教師的語言觀、語言教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的探究體現(xiàn)了不同的側(cè)重，教師的語言觀側(cè)重從學(xué)術(shù)上考察教師知識，如，教師認(rèn)為語言是什么？掌握英語主要涉及哪些方面？課標(biāo)如何定義外語的？教師的語言教學(xué)觀和語言學(xué)習(xí)觀側(cè)重從學(xué)科的角度思考教師知識，比如學(xué)校教育里英語教學(xué)的主要目的是什么？語言學(xué)習(xí)的主要目的是什么？語言學(xué)習(xí)觀還要考慮學(xué)習(xí)者可能帶進(jìn)課堂的他們的個性、能力、需求、態(tài)度、反應(yīng)、個人學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同學(xué)生之間差異、以及個體的學(xué)習(xí)策略。

盡管教師的學(xué)科教學(xué)知識與學(xué)科知識是兩個不同概念，但學(xué)科教學(xué)知識與特定的學(xué)科知識顯著相關(guān)[12]。學(xué)科知識是學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的前提基礎(chǔ)條件。沒有對學(xué)科知識的深刻理解，教師將無法(匆忙之間)對學(xué)生的問題做出/產(chǎn)生準(zhǔn)確的解釋或者表征。學(xué)科知識對好的教學(xué)至關(guān)重要。沒有一個堅(jiān)實(shí)的學(xué)科知識基礎(chǔ)，不可能識別并且明確表述學(xué)生的迷思概念。對于我國外語教學(xué)以及教師教育研究來說，我們必須考慮教師的語言水平。外語課堂不同于其他課堂的一個重要特征，即語言既是教學(xué)媒介，又是教學(xué)內(nèi)容。教師不僅要熟練掌握外語，而且要知道如何運(yùn)用該語言進(jìn)行教學(xué)。教師的外語水平和熟巧正是影響學(xué)科教學(xué)知識的重要因素，因?yàn)檎Z言的流利程度直接影響發(fā)出指令、吸引注意力、提問、重復(fù)、提出建議等教學(xué)功能的開展。如果無法流利地用英語展開教學(xué)會直接導(dǎo)致教師的課堂指令不清晰，或者是促使教師求助于母語開展教學(xué)。

三、外語教師學(xué)科教學(xué)知識的層級體系

Veal的分類有助于從另一個角度理解學(xué)科教學(xué)知識，即關(guān)注特定語境和話題下的學(xué)科教學(xué)知識。有些學(xué)科教學(xué)知識適用于各個學(xué)科，有些即使同一學(xué)科也是針對特定內(nèi)容的。外語教師的學(xué)科教學(xué)知識可以分為三個層次：第一層次是具體語種，比如教授英語、日語或者俄語的學(xué)科教學(xué)知識。第二個層次為大的話題，比如在英語學(xué)科下，教授語法、詞匯、聽力、寫作的學(xué)科教學(xué)知識又分別有所不同。第三個層次是具體話題，比如，語法中教授一般現(xiàn)在時和非謂語動詞的學(xué)科教學(xué)知識。劃分層次并不意味著教師知識是線性的。教師需要有對學(xué)科教學(xué)知識的每個方面乃至每個話題的知識。也就是說，優(yōu)秀外語教師需要發(fā)展關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識每個方面的知識，以及他們所教的所有話題的知識。

四、結(jié) 語

學(xué)科教學(xué)知識的概念和它的各個成分對于思考和研究教師知識是非常有用的啟發(fā)和探索。學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素和影響因素一直是作為整體而起作用。如果各個方面知識缺乏內(nèi)部一致，則會帶來問題。一個教師的關(guān)于某個方面的知識并不能預(yù)示其實(shí)際教學(xué)水平。因?yàn)榻處煂W(xué)科教學(xué)知識中任何一個要素和影響因素的改善與提高都影響其他部分發(fā)生變化，從而影響教師整體的學(xué)科教學(xué)知識表現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)知識的劃分并不意味著這些知識孤立的存在著，他們僅僅是為了分析的方便。教師在教學(xué)中幾乎是同時考慮和使用學(xué)科教學(xué)知識的要素和影響因素。整合有關(guān)要素和影響因素的知識有助于理解教學(xué)的復(fù)雜性。雖然學(xué)科教學(xué)知識存在于作為整體的教師當(dāng)中，但因其獨(dú)特的情境性和實(shí)踐性，使得學(xué)科教學(xué)知識也帶著重要的個體差異，以及習(xí)慣性的教學(xué)和學(xué)習(xí)做法。因此，在教師教育和培養(yǎng)中，我們既要關(guān)注教師教學(xué)表征能力和對學(xué)生理解能力的提升，也要夯實(shí)教師的學(xué)科內(nèi)容知識，更要幫助教師理解課程以及復(fù)雜的教育背景環(huán)境。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Paradigm Construction and Taxonomy of Foreign Languages Teacher’s Pedagogical Content Knowledge

ZHAO Xiao-guang1，2，MA Yun-peng1

(1.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.Faculty of Education，Jilin Normal University，Siping 136000，China)

Pedagogical content knowledge is the knowledge that effectively transfers content knowledge into the knowledge that can be understood and accepted by the learners. Key components and influencing factors should be distinguished. Each component and factors of teacher knowledge integrate together. All kinds of teacher knowledge need to be integrated to facilitate the understanding of the complexity teaching.

Pedagogical Content Knowledge；Paradigm Construction；Taxonomy Institution

2014-05-06

國家社科基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)青年課題(CHA130167)；吉林省哲學(xué)社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(2013B306)；吉林省教育社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(ZC13064)。

趙曉光(1975-)，女，吉林扶余人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授；馬云鵬( 1954-)，男，吉林洮南人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

G42

A

1001-6201(2014)06-0226-04