張連生

筆者在聽課中節(jié)錄了某次《湖心亭看雪》的教學片段：

教師先帶學生疏通文意——先讓學生自己翻譯，然后由學生提出問題，師生共同討論解決。教師不斷追問：還有問題嗎？直至學生不再應答。然后教師帶學生賞析人物，理解文意——脫下“文言”的外衣，“文言文”也就成了白話文，因而第二階段就進入“文”的學習。

反思一：“言”與“文”是什么關系？

其實這是很多教師文言文教學的設計思路。表面看來，板塊清晰，積累扎實，細細想來，卻有不少值得商榷之處。

1.不符合人們閱讀學習的規(guī)律。捫心自問，有誰的閱讀，是不分青紅皂白先“疏通文意”，再言及其他？在疏通文意中，有無感受、疑問？這些感受疑問是不是因為要“繼續(xù)疏通”，完成任務，而棄置一旁？事實上，人們在閱讀時，是邊疏通邊賞析的，這兩項活動并不一定是有先有后，而是融合在一起，不分彼此的——最起碼不會是翻譯完全文，再回頭理解賞析課文。

再者，按照學習規(guī)律，人對知識的學習掌握絕不是也不可能是一次完成的，它應該是一個復雜的螺旋式漸進過程、反復過程。在文言文的教學過程中，對文言知識的學習，就不能畢其功于一役，把所有字詞知識一概講清、講透，再賞析課文。特別是一些虛詞和生僻的實詞，更不適合這樣學習。即使是一些相對淺易，需要重點掌握的字詞，也在高密度、大容量、脫離語言環(huán)境的背景下，“泯然眾人”而得不到應有的強化。

再次，人們是在具體的語言環(huán)境中學習語言的，任何一個語句一旦離開了具體的語言環(huán)境，不但容易被曲解、淺解，而且變得索然無味。譬如《愚公移山》中的一個句子：“甚矣，汝之不惠！”教師先拎出它，然后逐字講解疏通，最后指出這是文言文中常見的倒裝句，僅此而已。一定的語言形式表達一定的內容，語言形式的變化必然引起內容的變化。至于這個句子為什么要倒裝，又富含怎樣的情味，就全部令人遺憾地丟棄了！這樣看來，所謂的“積累扎實”不如說是“積累全面” ——面面俱到，等于未到。所謂的“板塊清晰”，實際是對人們閱讀的武斷切割?！拔覟槭裁捶堑靡g它？”學生或許就會這樣想，因為這是一種教師“教”的思路，而非學生“學”的思路。

2.使課堂教學瑣碎、冗雜，缺乏整體感、整體美。教學像散文，形散而神不散。形散，是超越時空、文本，整合多種手段，只要這個手段是為了語文；“神不散”的“神”，既是文本的“神”，又是課堂的“神”。這樣的教學，又像小說，情節(jié)集中，扣人心弦。

“文言”和“文”的分離，違背了學習規(guī)律，破壞了文本之美，破壞了課堂之美。

反思二：怎樣處理“言”和“文”的關系？

那就是問題引領，穿插跟進。即由教師提出一個個關涉課文理解的問題，學生為了解答這個問題，“不得不”或“不自覺”地去疏通文意，積累知識；在學生回答問題后，教師再進行穿插：明確、比較、強化、糾正等。譬如，錢夢龍老師執(zhí)教《愚公移山》，導入中就提出一個問題：為什么毛主席要在“七大”閉幕詞中引用這個故事？然后要求學生用15分鐘自學課文。學生帶著問題進入課文，自然就能有的放矢。在聽完學生的回答后，錢老師又提出一個問題：那小孩幾歲了？他去移山，他爸爸同意嗎？這兩個問題，是考查對“齔”和“孀妻”的理解，學生在思考后恍然大悟。多次引領，多次穿插，螺旋跟進，漸入佳境。文言知識和課文理解相互交融、彼此促進，而且情趣盎然。再譬如“甚矣，汝之不惠！”這個句子，教師可以把它放在愚公和智叟兩人對話的語境中去理解。比如可以問，這句話中智叟是怎樣強調自己的態(tài)度的？學生就說，不但把“甚矣”置前，而且加一“之”字予以強調。這樣就把句式表達和文意理解結合起來，而不至于表達是表達，文意是文意。

又如，在教學《江雪》的深化拓展環(huán)節(jié)，在引導學生背誦全詩之后，教師提出了這樣一個問題：

假設時光倒流，張岱在湖心亭上遇到了釣魚的柳宗元，你認為張岱會認他為知己嗎？

這個問題問得巧妙！“會”與“不會”，都是一次對重點的再認識。但事與愿違，學生的回答竟然不著邊際。

反思三：精心設計為什么不能巧妙生成？

對上述問題，聽聽學生的回答便會明白，學生對柳宗元在詩中體現(xiàn)的情感，有想當然的猜測成分。為什么？原因只有一個，學生不知道柳宗元創(chuàng)作這首詩的背景！不解背景，自然只能望文生義了。這道題隔著一道彎，其實并不簡單。

學生可以不知道，教師自己可要清楚得很。不然，好端端一處設計，就在輕描淡寫中浪費了。

互動評課時，主持人提出一個問題：

很多老師習慣這樣說：“我們先來掃除字詞障礙。”這字詞是不是閱讀的“障礙”？“掃除障礙”這樣的說法是不是對漢字的損害？字詞教學很重要，但我們能不能探討一條立體的、鮮活的、動態(tài)的方法？

反思四：我們應該怎樣看待漢字？

漢字是一種文化，是文化的根基。

但是語文教師說 “掃除字詞障礙”，似乎又是稀松平常的事。細細想來，罪過可不小。一是把字詞當作閱讀的分外事；二是濃厚的貶義色彩，似乎這些漢字是來搗亂的，把它剔除了，鏟掉了，才松口氣。這對漢字何止是“損害”？

立體、鮮活、動態(tài)地識字，是最好的辦法。李衛(wèi)東老師講《黔之驢》，遇到“慭”字，李老師問，你們能不能想個辦法把這個字記住？一個學生說：“‘來了一條‘犬，嚇得我‘心里怦怦跳?！睂W習《賣油翁》，遇到“睨”字，我問：“右邊是這個字的聲音，左邊為什么是‘目字旁？”學生說：“因為和眼睛有關?！蔽艺f：“那你們就‘睨我一下?！庇谑侨嗤瑢W都歪著頭，斜著眼睛看我。我說：“如果你們真的這樣看我，心里怎么想？”學生說：“輕視、看不起唄！”學習《木蘭詩》，遇到“轡”字，我說：“誰能想個辦法記住這個字？”學生說：“兩根繩子拉著車，繩子系在牲口嘴里?！闭媪瞬黄穑∵B字形加字義都在里面了。漢字雖小，熱量無限。這樣生動活潑的形式，學生豈能不喜歡漢字？喜歡了漢字也就喜歡了語文。音形義三結合，這不就是立體、鮮活、動態(tài)地識字？

接著我又說了自己的困惑。假如在課上教師領著識字，好像是扎實了，其實，卻有三大缺點：

首先，教師一般采用齊讀的方法，這樣只關注了讀音，忽略了字形、字義，漢字是音形義的結合體，這是不完整的識字。

其次，學生極少出錯，那么字詞教學是不是在做無用功？檢查的必要性何在？

再次，課上安排字詞教學，學生大多課前就不再預習，因為反正老師課上要講。

但是，如果教師不在課上帶領識字，采用“遇錯糾錯”的辦法，寄希望于學生預習，雖有了針對性，但也有不少缺憾：

第一，學生不夠扎實，課后聽寫往往一塌糊涂。這對于語文素養(yǎng)的提高極為不利。

第二，遇到錯誤，偶然性強，往往不帶有普遍性。

所以我們應當揚長避短，積極探索文言文教學的規(guī)律。按規(guī)律辦事的教學，才是有效的教學。