張連生
筆者在聽課中節(jié)錄了某次《湖心亭看雪》的教學片段:
教師先帶學生疏通文意——先讓學生自己翻譯,然后由學生提出問題,師生共同討論解決。教師不斷追問:還有問題嗎?直至學生不再應答。然后教師帶學生賞析人物,理解文意——脫下“文言”的外衣,“文言文”也就成了白話文,因而第二階段就進入“文”的學習。
反思一:“言”與“文”是什么關系?
其實這是很多教師文言文教學的設計思路。表面看來,板塊清晰,積累扎實,細細想來,卻有不少值得商榷之處。
1.不符合人們閱讀學習的規(guī)律。捫心自問,有誰的閱讀,是不分青紅皂白先“疏通文意”,再言及其他?在疏通文意中,有無感受、疑問?這些感受疑問是不是因為要“繼續(xù)疏通”,完成任務,而棄置一旁?事實上,人們在閱讀時,是邊疏通邊賞析的,這兩項活動并不一定是有先有后,而是融合在一起,不分彼此的——最起碼不會是翻譯完全文,再回頭理解賞析課文。
再者,按照學習規(guī)律,人對知識的學習掌握絕不是也不可能是一次完成的,它應該是一個復雜的螺旋式漸進過程、反復過程。在文言文的教學過程中,對文言知識的學習,就不能畢其功于一役,把所有字詞知識一概講清、講透,再賞析課文。特別是一些虛詞和生僻的實詞,更不適合這樣學習。即使是一些相對淺易,需要重點掌握的字詞,也在高密度、大容量、脫離語言環(huán)境的背景下,“泯然眾人”而得不到應有的強化。
再次,人們是在具體的語言環(huán)境中學習語言的,任何一個語句一旦離開了具體的語言環(huán)境,不但容易被曲解、淺解,而且變得索然無味。譬如《愚公移山》中的一個句子:“甚矣,汝之不惠!”教師先拎出它,然后逐字講解疏通,最后指出這是文言文中常見的倒裝句,僅此而已。一定的語言形式表達一定的內容,語言形式的變化必然引起內容的變化。至于這個句子為什么要倒裝,又富含怎樣的情味,就全部令人遺憾地丟棄了!這樣看來,所謂的“積累扎實”不如說是“積累全面” ——面面俱到,等于未到。所謂的“板塊清晰”,實際是對人們閱讀的武斷切割?!拔覟槭裁捶堑靡g它?”學生或許就會這樣想,因為這是一種教師“教”的思路,而非學生“學”的思路。
2.使課堂教學瑣碎、冗雜,缺乏整體感、整體美。教學像散文,形散而神不散。形散,是超越時空、文本,整合多種手段,只要這個手段是為了語文;“神不散”的“神”,既是文本的“神”,又是課堂的“神”。這樣的教學,又像小說,情節(jié)集中,扣人心弦。
“文言”和“文”的分離,違背了學習規(guī)律,破壞了文本之美,破壞了課堂之美。
反思二:怎樣處理“言”和“文”的關系?
那就是問題引領,穿插跟進。即由教師提出一個個關涉課文理解的問題,學生為了解答這個問題,“不得不”或“不自覺”地去疏通文意,積累知識;在學生回答問題后,教師再進行穿插:明確、比較、強化、糾正等。譬如,錢夢龍老師執(zhí)教《愚公移山》,導入中就提出一個問題:為什么毛主席要在“七大”閉幕詞中引用這個故事?然后要求學生用15分鐘自學課文。學生帶著問題進入課文,自然就能有的放矢。在聽完學生的回答后,錢老師又提出一個問題:那小孩幾歲了?他去移山,他爸爸同意嗎?這兩個問題,是考查對“齔”和“孀妻”的理解,學生在思考后恍然大悟。多次引領,多次穿插,螺旋跟進,漸入佳境。文言知識和課文理解相互交融、彼此促進,而且情趣盎然。再譬如“甚矣,汝之不惠!”這個句子,教師可以把它放在愚公和智叟兩人對話的語境中去理解。比如可以問,這句話中智叟是怎樣強調自己的態(tài)度的?學生就說,不但把“甚矣”置前,而且加一“之”字予以強調。這樣就把句式表達和文意理解結合起來,而不至于表達是表達,文意是文意。
又如,在教學《江雪》的深化拓展環(huán)節(jié),在引導學生背誦全詩之后,教師提出了這樣一個問題:
假設時光倒流,張岱在湖心亭上遇到了釣魚的柳宗元,你認為張岱會認他為知己嗎?
這個問題問得巧妙!“會”與“不會”,都是一次對重點的再認識。但事與愿違,學生的回答竟然不著邊際。
反思三:精心設計為什么不能巧妙生成?
對上述問題,聽聽學生的回答便會明白,學生對柳宗元在詩中體現(xiàn)的情感,有想當然的猜測成分。為什么?原因只有一個,學生不知道柳宗元創(chuàng)作這首詩的背景!不解背景,自然只能望文生義了。這道題隔著一道彎,其實并不簡單。
學生可以不知道,教師自己可要清楚得很。不然,好端端一處設計,就在輕描淡寫中浪費了。
互動評課時,主持人提出一個問題:
很多老師習慣這樣說:“我們先來掃除字詞障礙。”這字詞是不是閱讀的“障礙”?“掃除障礙”這樣的說法是不是對漢字的損害?字詞教學很重要,但我們能不能探討一條立體的、鮮活的、動態(tài)的方法?
反思四:我們應該怎樣看待漢字?
漢字是一種文化,是文化的根基。
但是語文教師說 “掃除字詞障礙”,似乎又是稀松平常的事。細細想來,罪過可不小。一是把字詞當作閱讀的分外事;二是濃厚的貶義色彩,似乎這些漢字是來搗亂的,把它剔除了,鏟掉了,才松口氣。這對漢字何止是“損害”?
立體、鮮活、動態(tài)地識字,是最好的辦法。李衛(wèi)東老師講《黔之驢》,遇到“慭”字,李老師問,你們能不能想個辦法把這個字記住?一個學生說:“‘來了一條‘犬,嚇得我‘心里怦怦跳?!睂W習《賣油翁》,遇到“睨”字,我問:“右邊是這個字的聲音,左邊為什么是‘目字旁?”學生說:“因為和眼睛有關?!蔽艺f:“那你們就‘睨我一下?!庇谑侨嗤瑢W都歪著頭,斜著眼睛看我。我說:“如果你們真的這樣看我,心里怎么想?”學生說:“輕視、看不起唄!”學習《木蘭詩》,遇到“轡”字,我說:“誰能想個辦法記住這個字?”學生說:“兩根繩子拉著車,繩子系在牲口嘴里?!闭媪瞬黄穑∵B字形加字義都在里面了。漢字雖小,熱量無限。這樣生動活潑的形式,學生豈能不喜歡漢字?喜歡了漢字也就喜歡了語文。音形義三結合,這不就是立體、鮮活、動態(tài)地識字?
接著我又說了自己的困惑。假如在課上教師領著識字,好像是扎實了,其實,卻有三大缺點:
首先,教師一般采用齊讀的方法,這樣只關注了讀音,忽略了字形、字義,漢字是音形義的結合體,這是不完整的識字。
其次,學生極少出錯,那么字詞教學是不是在做無用功?檢查的必要性何在?
再次,課上安排字詞教學,學生大多課前就不再預習,因為反正老師課上要講。
但是,如果教師不在課上帶領識字,采用“遇錯糾錯”的辦法,寄希望于學生預習,雖有了針對性,但也有不少缺憾:
第一,學生不夠扎實,課后聽寫往往一塌糊涂。這對于語文素養(yǎng)的提高極為不利。
第二,遇到錯誤,偶然性強,往往不帶有普遍性。
所以我們應當揚長避短,積極探索文言文教學的規(guī)律。按規(guī)律辦事的教學,才是有效的教學。