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（南京信息工程大學 馬克思主義研究院，江蘇 南京 210044）

《概論》課程“問題—過程”教學模式的改革探索

張?zhí)煊?/p>

（南京信息工程大學 馬克思主義研究院，江蘇 南京 210044）

為有效應用“問題—過程”教學模式，要把握學生的情感要求，溝通師生之間的情感，堅持以“問題”為中樞建設教材、社會、學生關切有機融匯的教學內(nèi)容和以“問題”為抓手充分體現(xiàn)學生自身臨在感的問題教學，本文對《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程“問題—過程”教學模式的改革進行了分析。

《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》 “問題—過程”教學模式 教學改革

《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《概論》）教學計劃108課時6個學分，是大學本科四門公共政治課程中教學內(nèi)容最多、任務最重的課程，也是相關內(nèi)容學生學習前就較熟悉因而易于厭學和忽視的課程。立足該課程特點 （內(nèi)容特點和課程性質特點）設計和探索的“問題—過程”教學模式，堅持以“問題”為中樞建設教材、社會、學生關切有機融合的教學內(nèi)容和以“問題”為抓手充分體現(xiàn)學生自身臨在感的問題教學法，以達到激發(fā)學生學習興趣，引導學生主動學習和過程學習的目的。

一、“問題—過程”教學模式的目標定位

1.將學生學習由“終點學習”轉移到“過程學習”上來。

所謂“終點學習”就是為考試而學，從第一次上課就瞄考試的“終極目標”，整個學習過程圍繞考什么學什么，怎么有利于考試怎么學，這是應試教育的延續(xù)，而且是異化式學習。這種學習不僅與大學教育培育創(chuàng)造性人才的目標不符，而且易于導致學生忽視該門課程的學習，因為這門課程的大多內(nèi)容大多學生在大學之前都已學過，認為學不學影響不了最終考試而忽視學習。與終點學習相反，“過程學習”不是為了最后的那一點，即考試而學，而是把學習還原為過程，即學習就是在整個過程中不斷提高，要求學生積極參與整個教學過程，學生是教學過程中的一個能動的互動的要素，學生的主動積極參與是過程學習的關鍵。這需要把學生設計為教學的能動對象而非被動對象，將其真正納入教學中。

2.教學內(nèi)容的設計由依靠教材轉移到依托教材，以“問題”為中樞實現(xiàn)教材、社會和學生的真正融合上。

學生不感興趣的原因很多，最關鍵的原因是他覺得你講的內(nèi)容俗套、老套，與社會脫節(jié)，與他的生活關系不大，甚至認為你只是在政治說教。要扭轉這一現(xiàn)狀，就要從內(nèi)容的加工整合提煉入手，依托教材，把教材的精神實質與社會的現(xiàn)實、學生自身的現(xiàn)實有機結合起來，也就是說要把教材內(nèi)容科學的轉化為教學內(nèi)容，把教材講授問題和社會問題及學生自身關切的問題有機融通。這樣學生就會感覺到教師講授的內(nèi)容具有強烈的自身臨在感，自然就會引起學習興趣。教材、社會和學生有機結合起來的優(yōu)秀的教學內(nèi)容自然會讓學生發(fā)現(xiàn)學習這門課對他的“價值”，他才會認為值得學、愿意學。

3.教學方式方法設計要由圍繞理論傳授轉移到問題解剖上。

教學方法改革的關鍵不在于增加幾種新穎的教學方式，也不在于利用傳統(tǒng)媒體（黑板、粉筆）還是利用現(xiàn)代媒體（多媒體），關鍵在于教學方法在運用的時候是圍繞理論傳輸設計還是圍繞問題解剖進行設計。圍繞理論傳輸設計就是要把理論傳輸給學生，它的起點是理論，終點是接受。圍繞問題解剖設計，它的起點是存疑、疑惑，終點是理解和接受。前者是把學生視為要教化和灌輸?shù)膶ο髮Υ?，后者把學生視為思考問題、解答問題、自己主動尋求答案的對象。教學方法的改革要由圍繞理論傳輸轉移到圍繞問題解剖上，引導學生通過解剖問題實現(xiàn)主動思考、積極介入并通過自己的努力找到答案，繼而在主動思考尋找答案中接受理論知識。

4.教學效果由考試評價轉移到分析思考解答社會問題的能力上。

該教學模式通過內(nèi)容融合提升、問題解剖分析和學生主動思考以提高學生對社會相關問題的分析能力、解答能力和應對能力，真正成為自己生存和發(fā)展本領的一部分，達到學以致用的目的，實現(xiàn)由會考到會用的轉變。

二、《概論》課程“問題—過程”教學模式的框架設計

“問題—過程”教學模式，立足新課改方案，找準“上游”（高中階段）與“下游”（研究生階段）的關系，找準課程定位，堅持 “不缺位”、“不越位”、“講實用”、“重實效”、“易推廣”的原則，框架設計總要包括以下幾個方面內(nèi)容（見“‘問題—過程’教學模式框架結構”圖）：

1.以“問題群”為主線，科學整合教學內(nèi)容。

教學內(nèi)容由三大相互鏈接的“問題群”組成的“問題群系”構成，一是教材本身的“問題群”，即教材要解答的問題；二是學生的問題群，即這個時代和年齡段的學生所特別關注的問題；三是與該課程有關的時代、社會問題群。這三大問題群有機整合組成的教學內(nèi)容，更有利于做到“三契合”：契合教材要求，契合學生特點和興趣，契合時代要求，從而力避內(nèi)容上僅停留在規(guī)則、原則的教化而遠離學生和時代的弊端。在內(nèi)容上親近學生，和學生自身特點、時代特點密切銜接，是走進學生內(nèi)心深處的決定性環(huán)節(jié)。

綜觀這門課程，可以將其概括為一個大問題，即“一個落后的國家和民族如何‘由弱變強’”，這個問題是這門課程的中樞，能有效統(tǒng)攝全書內(nèi)容。而這個問題是學生、乃至每個人的人生大問題：每個人的一生要經(jīng)歷由弱變強的歷程，把教材的問題與學生的人生大問題有效對接能強烈凸顯學生的自身臨在感。通過對這個問題的解剖，使學生深刻理解國家的發(fā)展歷史、進程和經(jīng)驗，同時為其成長提供非常可貴的啟發(fā)意義和借鑒價值，而這正是學生這個階段迫切需求的。以此問題作為總問題進一步建立問題體系：此問題下涵蓋“經(jīng)濟如何由弱變強”、“政治如何由弱變強”、“文化如何由弱變強”、“社會如何由弱變強”等，再進一步細分三級問題，如“文化如何由弱變強”問題下可分為“文化硬實力如何由弱變強”、“文化軟實力如何由弱變強”等，以此把教材內(nèi)容轉化為問題群式的教學內(nèi)容。建立融通教材、社會和學生自身關切的問題群系，一要準確把握《概論》課程要義；二要成立課程小組依靠集體智慧進行問題提煉；三要建立開放式平臺征集并及時掌握學生關切的問題，在這一點上，無論教師和學生有多大年齡差距，教師都應該做到和學生是同代人甚至同齡人；四要成立課程咨詢辦公室，讓學生隨時有地方交談問題等（見“‘問題—過程’教學模式框架結構”圖中的“教學內(nèi)容”板塊）。

2.以“問題教學法”為主線，系統(tǒng)優(yōu)化教學方法。

問題教學法是把由“問題群系”組成的教學內(nèi)容，通過課堂教學的形式傳輸給學生的根本途徑。該途徑要求每一堂課都瞄準一個核心問題展開，教師和學生成為圍繞問題、參與解決問題的“互主體”，解決問題不僅是課堂的教學目標，更是連接教師和學生的中介。該問題教學法有利于調(diào)動學生參與式主動學習，避免傳統(tǒng)課堂教學單向度的教化和灌輸；有利于使課堂教學有的放矢。

《概論》“問題—過程”教學模式的框架結構

問題教學法的關鍵不在于采取啟發(fā)式、討論式、研究式或實踐式教學方式，而在于運用這些方式時設計恰當，以問題為中心融通教材、社會和學生設計這些方法，也就是采取問題中心式的啟發(fā)式、討論式、研究式或實踐式教學方式。這種方式以切入問題為開端，問題的現(xiàn)實度、深度、關切度直接決定學生學習的興趣度。在問題群中，每個老師總會有所偏好有所偏長，因此問題教學法需要借助“課程專題與課程班主任結合制”的方式實現(xiàn)（見“‘問題—過程’教學模式框架結構”圖里的“教學過程”板塊）?！罢n程專題”意思是成立一個教師小組，小組內(nèi)的老師分別承擔問題群眾不同問題的講授任務，根據(jù)自己的優(yōu)勢分別選擇問題群中的某個或某幾個問題講，避免一個老師把所有問題講完，從頭講到尾的現(xiàn)象，要突出教師的某方面的優(yōu)勢，實現(xiàn)每個教師在問題群講授上的優(yōu)勢互補。這樣，在發(fā)揮教師各自優(yōu)勢的同時會帶來課堂管理問題，這個問題用“課程班主任制”彌補，也就是說某位老師承擔某個班級的該門課程，意味著其是這個班級該課程的班主任，這門課程由課程小組教師循環(huán)講授，課程班主任是其中的一位講授者，卻是這門課程自始至終的管理者。

3.以“過程”為主導，優(yōu)化課堂教學的“過程管理”和“過程評價”。

過程管理是指加強每個環(huán)節(jié)特別是課堂環(huán)節(jié)的管理，過程評價是根據(jù)學生在學習過程中的參與度、努力度等評價學生的課堂學習效果，以此有效引導學生在日常學習中的主動性和參與度。過程管理和過程評價的根本目的在于使學生的課程學習回到過程中，回到每一堂課中，改變傳統(tǒng)的為期末考試而學、為結果而學的異化狀態(tài)，實現(xiàn)過程學習。

“問題—過程”教學模式是倡導教學改革、提高教學實效性的必然，其成功實施需要廣大師生充分發(fā)揮主觀能動性，更新教與學等的觀念，以及有關部門做好相關過程管理文件、過程評價文件的配套支撐。

三、結語

《概論》課程“問題—過程”教學模式是從內(nèi)容到方法、從要素到結構、從機制到體制的整體構建，是針對該課程特點并結合學生實際和社會現(xiàn)實進行的系統(tǒng)謀劃，對于解決該類課程教學中的問題具有針對性、實用性和實效性，在教學實踐中獲得學生的積極認可，調(diào)動學生學習的積極性和主動性。

通過“問題”中樞把教材、社會和學生有機融合起來，增強學生的自身臨在感，以激發(fā)學生的學習興趣。毫無疑問，學生只有在教學實際中體會到自身臨在感，才能更大地激發(fā)學習興趣，特別是內(nèi)在的自覺性興趣（與人先天的興趣不同，自覺性興趣是建立在認知認可自覺性基礎上的興趣），沒有興趣的東西是難以主動學習的，但這并不意味著一味地迎合學生興趣，不是學生喜歡什么就講什么，而是激發(fā)和引導學生的興趣并以此促進其主動自覺學習。

在“問題—過程”教學模式中，教師是真正的中心，學生是真正的參與者。教師通過問題設計和問題鏈主導課程走向并把握全局，是課程的導演和主要演員，學生是全過程真正的參與者，是和老師一樣的問題解剖者。

本文系南京信息工程大學教改課題研究成果。