一、引言

針對漢語“怎么教”，是重語法還是重詞匯，一直是教學界爭論不休的話題。傳統(tǒng)的漢語課堂以語法為中心，重視語法規(guī)則的講授，詞匯教學被放在次要地位。近些年，隨著對教學法研究的深入，詞匯得到了越來越多的學者的重視。吳勇毅（2002）主張“語法詞匯化”[1]，高燕（2005）認為“詞匯是語言學習的核心問題”[2]，楊惠元（2007）提出在漢語教學中要“強化詞法教學，淡化句法教學”[3]。

事實上，在教學中語法與詞匯是通過詞語之間的搭配結合在一起的。語法是一個抽象的概念，它通過具體的詞語搭配體現出來，而語言并不是詞語的簡單堆砌，詞匯的使用往往受到語法的制約。從教學語法的角度看，尤其是在初級漢語的口語課上，嚴格地把語法與詞匯分離開沒有太大的意義。

二、“搭配”在教學語法中的分類

我們講的“搭配”是指兩個或兩個以上的詞語組成一起，并具有一定的句法結構關系的語法單位。在前人研究的基礎上，本文從教學的角度出發(fā)，將“搭配”分為自由搭配、固定搭配、框架式搭配以及離合詞。

（一）自由搭配

自由搭配指的是詞與詞之間的自由組合。這樣的搭配雖然不是固定的，但是共現率較高，包括動詞和形容詞的肯定式、否定式和疑問式，名詞與量詞的搭配以及動詞、形容詞與名詞的搭配等等。比如，“很漂亮”、“不好看”、“參加舞會”、“一條裙子”、“兩碗面條”等。

值得注意的是，由于自由搭配具有任意性，在初級口語課堂上的任意搭配指的是具有較高共現率的搭配。

（二）固定搭配

固定搭配包括成語、俗語和慣用語。這些固定搭配經過代代相傳形式上已經凝固下來，意義具有整體性，不可分割。比如“一路順風”、“炒魷魚”、“看起來”、“可不是”、“哪里哪里”等。由于這些特點，在初級口語教學中，可以將固定搭配作為一個整體講解和練習。

（三）框架式搭配

框架式搭配指的是缺少某些具體成分的一類搭配，既有固定部分，又有可變部分，固定部分只有格式和格式義，可變部分的嵌入給該結構完整的語義，嵌入成分的不同也就形成不同的搭配。根據教學語法，本文將框架式搭配分為以下幾類：

1.關聯(lián)語

即虛詞性的框架結構，所起的作用是語法性的，起連接的作用，如：

“因為……所以……”、“既……又……”、“只有……才……”、“只要……就……”等等。

2.習慣搭配

與關聯(lián)詞語不同，習慣搭配至少有一個是實詞。如：

當……的時候 跟……交朋友 ……跟……差不多 跟……談戀愛跟……過不去 給……打電話 給……發(fā)短信 向……學習

對……來說 對……生氣 對……有興趣 與……相比

3.框架語

框架語與習慣搭配不同，習慣搭配嵌入合適的成分后形成的單位是短語性的，而框架語更接近詞匯。框架語多為四字格，在語義上沒有成語的凝固性強。

愛……不……：愛信不信 愛看不看 愛吃不吃

沒……沒……：沒大沒小 沒心沒肺 沒完沒了

忽……忽……：忽冷忽熱 忽高忽低 忽好忽壞

無……無……：無時無刻 無憂無慮 無兒無女

不……不……：不冷不熱 不男不女 不干不凈

七……八……：七手八腳 七上八下 七大姑八大姨

連……帶……：連吃帶拿 連哄帶騙 連蹦帶跳

4.句型框架

嚴格來講，上述的關聯(lián)語應放在句型框架之下，但此處為了突出特殊句型格式的，故將其分開。從表達意義的抽象度來看，分為抽象的句型和形象的句型兩類。抽象的句型如：

“還是……吧”、“從……到……”、“V.+著”“先……，然后……”、“A和B一起+V.”等等。上述的句型框架幾乎都有虛詞構成，語義上較為抽象，大多數不能從字面上判斷。然而還有一些句型框架，并不像上述例子這么抽象，比如：

“sb.叫……”、“sb.的愛好是……”、“給sb留下……的印象”、“……要多長時間？”、“去……怎么走？”、“……多少錢+一+m.w.？”、“已經……了”等等，這些結構雖然不是固化的，但是其意義具有整體性，詞語的共現頻率很高，具有一定的模式，能產性也極高，因此可以將其歸為句型框架中。

需要注意的是，本文所說的“句型框架”的格式一定要清晰，這就要求盡量減少可變項的數目。比如“把”字句有多種語用功能，我們可以將其中的“主語+把+賓語+謂語+在+處所”的一類歸納為“sb.把……V在+里/上/外”。

（四）離合詞

在理論語法上，有的學者將離合詞看為詞，有的將其看做短語，也有學者認為合則為詞，分則為短語。從教學法的角度看，我們認同第三種觀點。

離合詞后面不可以帶賓語，如果加賓語，有的要補上介詞，有的則可以把涉及對象插入離合詞中間，也有的兩個都可以。如：

畢業(yè)——從北京師范大學畢業(yè)——*畢業(yè)北京師范大學

吃虧——吃他的虧——*吃虧他

見面——跟朋友見面/見朋友面——*見面朋友

除了與賓語的搭配，離合詞還可以跟動量成分和時量成分搭配。動量成分往往放在離合詞中間，而時量成分有時放中間，有時需放在離合詞之后。如：

洗澡——洗兩回澡——*洗澡兩回

畢業(yè)——畢業(yè)一年——*畢一年業(yè)

生氣——生一上午氣——*生氣一上午

離合詞的擴展形式是有限的，在教學上，應當向學生展示其搭配情況，尤其是在生詞講解的過程中，應當讓學生明白每一個新詞語的用法，這在后文我們將詳述。

三、“搭配”原則指導下的初級漢語口語教學

近年來，受英語教學的影響，“詞塊”（也有人稱為“語塊”或者“預制語塊”）在對外漢語教學中也逐漸受到重視，高燕（2008）等認為“詞塊”在漢語教學中起著十分重要的作用。盧華巖（2011）提倡課堂上進行“語言點格式化教學”[4]。

“詞塊”是“交際中使用頻率較高但又不是真正意義上的固定短語的詞語組合形式”[5]。而“格式”指“漢語在語義邏輯作用下形成的詞與詞搭配的固定表達框架”[6]。它從漢語教學的角度出發(fā)，更強調形式的框架性以及組合的凝固性，包括我們所說的框架式搭配和需要補足介賓短語的離合詞。無論是從“格式”還是“詞塊”，我們都能看出“詞匯語法結合的教學模式”[7]以及詞語搭配的意識。根據初級漢語口語教學的特點，我們認為，初級階段的漢語口語課堂應以“搭配”為原則，精講多練，通過大量交際性的練習促進學生言語交際能力的提高。

搭配原則體現在課堂教學中的各個方面。在生詞處理過程中，由于大部分教材的生詞表中，每個生詞后都有翻譯，教師沒有必要再對詞本身的意義進行講解，只需要對生詞的搭配進行展示。簡單的（如自由搭配）可以通過領讀的方式進行展示，并且要配上句調。比如：

知道——不知道——知道不知道？——知道嗎？——我知道——他不知道

漂亮——很漂亮——不漂亮——漂亮不漂亮？——漂亮嗎？

復雜的搭配（如有介詞參與的框架式搭配）可以放在語言點的講解過程中。值得注意的是，與生詞組成自由搭配的詞一定不能是生詞，否則會使教師陷入無限地解釋之中。在展示生詞搭配時，為了教學方便，應只展示本課出現的義項。

在語言點的處理環(huán)節(jié)，應當板書框架結構，突出固定成分，替換可變成分，將復雜的搭配明晰化。盧福波（2010）[8]將“公式化”作為精講環(huán)節(jié)的教學模式之一，即“把要點和規(guī)則抽象成一目了然的公式或表格”。盧華巖（2011）也提出“格式化”的概念。

比如“打電話”“請假”這兩個詞的用法較為復雜，可以板書如下：

給sb.打電話 打+Number+個+電話——給sb.打+Number+個+電話

跟sb.請假 請+time duration+假 ——跟sb.請+time duration+假

并且領讀，同時教師用手指著板書上相應的格式，例如：

打電話——給我打電話——給他打電話——打一個電話——給他打一個電話

請假——跟老師請假——請三天假——請一個星期假——跟老師請一個星期假

再比如，動態(tài)助詞“過”是一個非常復雜的語言點，對于學習漢語不到3個星期的學習者而言，講解時可將句型式框架一一列出，并附上英文翻譯：

S+v.過（+O） （have done）

S+沒（有）+V.過（+O）（have not done）

S+V.過（+O）+嗎/沒有？（have /has sb. done……？）

S+V.過+Number+次（+O）（did sth ……times）

S+V.過+幾+次（+O）？（how many times……）

雖然很多人批判語法翻譯法，然而本文以為不同的階段可以采用不同的教學方法，沒有哪一種教學方法可以貫穿教學始終，只用一種教學方法的課也不多見。初級口語課上應當最大限度地進行目的語的輸入與輸出。為了避免在課堂上出現過多的母語解釋，我們可以用語法翻譯法，通過視覺解決生詞和語言點的認知問題。

之后，教師代領學生領讀，同時用手指相應的語法格式：

吃中餐 吃過中餐 沒吃過中餐 沒有吃過中餐 吃過中餐嗎 吃過兩次中餐

打網球 打過網球 沒打過網球 沒有打過網球 打過網球嗎 打過三次網球

去長城 去過長城 沒去過長城 沒有去過長城 去過長城嗎 去過三次長城

這些文字材料學生是看不到的，因此要求教師要用學生熟悉的搭配幫助完成動態(tài)助詞“過”的認知處理過程。

詞語搭配的確認不是一個簡單的過程，需要教師平時有具有搭配的意識。詞語之間的搭配有的是顯性的，有的是隱性的，盧先生認為在語言點的講解過程中有時需要將格式化進行補足還原，即在格式中補出省略的成分。本文認為除了對框架進行補足還原外，有時還應當進行拆分，比如：“等雨停了再去公園吧”這句話，有的書中將格式提煉為“等……再……吧”，其實我們可以把它看做是兩個結構“等……（以后）再……”以及“（還是）……吧”的結合。補足語拆分，可以使學生更好地掌握。

在課文的講解過程中，也應當始終貫穿“搭配”原則。朗讀也是理解行為，課文的領讀和點讀除了能起到糾正學生發(fā)音的作用外，還可以幫助學生更好地理解文意。在這個過程中，教師應帶領學生按照詞語之間的搭配，將較長的語言單位進行劃分為較小的語言單元進行領讀。比如《走近漢語——初級聽說》第37課中的這句話：

“這兒的生活給我留下了深刻的印象?！卑凑铡按钆洹痹瓌t，我們認定的框架式搭配為：“……給sb.留下……的印象”，因此這個句子可以這樣拆分，分別領讀：

印象

深刻的印象

留下深刻的印象

留下了深刻的印象

給我留下了深刻的印象

這兒的生活給我留下了深刻的印象。

課堂提問是語言技能的訓練，因此無論是課文問題還是交際問題，都應圍繞著“搭配”來進行，以完成從語言知識向交際能力的過渡。再以“V.+過”為例，課文問題可以設計為：

——他吃過中餐嗎？

——他吃過幾次中餐？

交際問題可以設計為：

——你吃過中餐嗎？

——你吃過幾次中餐？

需要注意的是，語言的獲得主要通過實踐和應用，初級漢語口語課應當具備真實性和交際性，以學生為中心，創(chuàng)設與日常生活密切相關的情境，在有限的課時內讓學生多練。只有具備真實性的課堂練習，才能保證學習者語言輸出的得體性。因此，初級漢語口語課應吸收口語情景法的一些方法，使課堂交際更加真實。比如，針對“不大+adj”這個搭配的交際問題可以設計如下：

1、你們覺得學校外面的小飯館干凈嗎？

2、老師的宿舍10點以后不能洗澡，你覺得方便嗎？

3、你們喜歡吃麥當勞嗎？

4、中國人吃飯常常用筷子，你們第一次來中國的時候習慣用筷子嗎？你覺得方便嗎？

要達成語言的自動化需要大量有效的練習，練習也應以搭配原則為指導，初級水平的留學生詞匯量較少，可變成分的替換可以擴大其口語交際話題范圍，使得訓練更加具有交際性。比如，

A：你吃過中餐嗎？

B：我吃過中餐。

A：你吃過幾次中餐？

B：我吃過兩次中餐。

例子中的“吃中餐”可以用“去長城”“喝酒”等進行替換，這也決定了聽說法在初級口語課中的重要性。

四、結語

詞語搭配連接著語法和詞匯，結合著語義和語用，在第二語言習得中起著十分重要的作用。雖然詞匯搭配受到越來越多人的重視，然而目前初級漢語口語教學中真正以詞匯搭配為原則的并不多。綜上分析，在初級漢語口語教學中運用“搭配”理論十分必要。教師應當樹立“搭配”的觀念，在“搭配”原則的指導下，以學生語言技能的訓練為中心，促進學生的語言交際能力的提高。

注釋：

[1]吳勇毅.漢語座位第二語言語法教學的“語法詞匯化”的問題[J].暨南大學華文學院學報，2002，（4）.

[2][5]高燕.對外漢語詞匯教學[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]楊惠元.課堂教學理論與實踐[M].北京：北京語言大學出版社，2007.

[4][6]盧華巖.對外漢語課堂教學行為的理論與實踐[M].北京大學出版社，2011.

[7]李曉琪.關于建立詞匯—語法教學模式的思考[J].語言教學與研究， 2004，（1）.

[8]盧福波.漢語語法教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2010.

（景高娃 北京師范大學漢語文化學院 100088）