許惠芳

【摘 要】關(guān)注兒童“伙伴語言”，關(guān)注兒童“學”的起點，在習作教學中，教師要善于將兒童的“伙伴語言”磨合成教學的優(yōu)質(zhì)資源，從而實現(xiàn)兒童語言和精神的積極生長。

【關(guān)鍵詞】伙伴語言 發(fā)覺 轉(zhuǎn)化 吸納

伙伴語言，即來自兒童同伴中的語言，它是兒童最親近的語言，對同輩文化的遵從促成了這種親近感。它具有神奇的同理吸引和很強的交易性，那些風靡校園的童謠出自兒童之口，折射著兒童共同的生活，就是“伙伴語言”的吸引力所在，我們平時常聽到“某某同學也這么說”“是他告訴我的”“我們都這么說”，這就是最為明顯的語言交易結(jié)果?！盎锇檎Z言”也是最能激發(fā)兒童競學意識的語言，兒童強烈的從眾行為成就了他們在語言建構(gòu)中的模仿與競爭。

習作教學中，充分發(fā)揮“伙伴語言”的感染力和影響力，在兒童原有的話語體系中衍生出向上生長的言語藤蔓，這樣發(fā)展起來的語言“生”得有根基，“長”得更積極。

一、以“矮”的姿態(tài)認同——“伙伴語言”的發(fā)覺

兒童是天生的詩人，他們擁有成人難以企及的想象力。我們的習作教學需要蹲下身子進入兒童的話語體系，將精彩指向兒童自己的習作。

1.低要求。

“要加入人物神態(tài)表情”“提示語要豐富些”“需要添加心理活動的描寫”，經(jīng)常聽到老師們?nèi)绱丝嗫谄判?；“我該怎么寫呢”“可以這么寫嗎”“還可以寫些什么呢”，依舊看到學生們這樣苦惱煩悶。不難發(fā)現(xiàn)，諸多的限制讓兒童變得不會表達。

蘇教版三上教材習作1是一篇“放膽文”，習作要求“起床啦，洗臉啦，刷牙啦，打電腦啦，招待客人啦，和小朋友一起玩啦……什么都可以寫”，只要把“做過的、看見的、聽到的、想到的寫下來，讓人看明白就行”，嘗試著站在兒童立場解讀這一習作教材：（1）親近心。例文讀著親切，讓兒童以一種輕松平和的心態(tài)想要去親近習作。（2）自然心。習作要回歸兒童生活，回歸表達的自然狀態(tài)。（3）快樂心。寫學生感興趣的話題，讓學生放松快樂地提筆。（4）自覺心。習作內(nèi)容的觸角延伸到兒童生活的方方面面，教師要巧妙順領(lǐng)，“逐漸讓寫作走進兒童心靈，成為一種童年的文化自覺”。這樣，兒童習作中特有的童真童趣、真言稚語才不至于流失，才不至于被成人化。

2.微任務。

降低習作要求，淡化作前指導，都有助于兒童展露自己的語言，“潛入”習作試水。蘇教版三下習作8的內(nèi)容是編寫童話故事，有教師以教材提供的第一幅插圖“小豬吃糖牙疼”為例，在作前花了10分鐘左右的時間進行指導：明白畫面內(nèi)容后，聚焦“多吃糖后牙疼”，讓學生交流“牙疼到怎樣？”在交流過程中相機引導學生邊表演邊描述，根據(jù)自己生病疼痛的經(jīng)歷想象描述。之后，當堂習作“牙疼”片段。

習作教學中，采用這樣微課堂、微任務式的指導能很好地為兒童的言語表達壯膽。首先，基于教師對學生的了解及教材的把握，果斷地舍棄編寫童話故事的謀篇、立意、前因等，把教學的目標聚焦在重難點處，進行深入拓展。其次，片段指導的形式篇幅短小，能讓學生卸下“要寫多少字”這類無形卻又根深蒂固的習作壓力，為三年級學生設置習作梯度，提供習作抓手。第三，有了表演描述的趣味，有了聯(lián)系自身經(jīng)歷的體驗，把習作與生活情趣融通，學生便能欣然投入習作。

3.小趣味。

兒童對同伴的語言比較挑剔，常常津津樂道于別人的錯誤。讓語言表達的錯誤在口口相傳中反復強化，是不利于兒童語言建構(gòu)的。習作教學中，借助一些趣味性的小手段，合理引導學生關(guān)注優(yōu)秀語言，利用“擴大優(yōu)秀”來“減少錯誤”更有助于學生語言的積極生長。

我所帶的班級在習作講評時有一個傳統(tǒng)項目——“數(shù)豬尾巴”（學生把我畫在優(yōu)秀詞句下的連筆圈“■”形象地稱為“豬尾巴”）：比一比誰的“豬尾巴”多，讀一讀誰的“豬尾巴”更漂亮。

習作教學中，借助于一些趣味性的小手段，將兒童的注意力集中到自己和伙伴優(yōu)秀的語言表達上，在教師的認可、同伴的關(guān)注、自我的滿足中，形成對語言的積極情感，保持語言表達的激情。

二、以“高”的眼光審視——“伙伴語言”的轉(zhuǎn)化

兒童的思維能力不如成年人，他們不善于把握語言的系統(tǒng)和規(guī)律，也缺乏獨立學習的能力。[1]以教師角色的解讀方式，“深入”研思“淺出”反觀，把“伙伴語言”磨合成習作教學的優(yōu)質(zhì)資源，能幫助兒童更好地掌握語言、習得語言。

1.咬文嚼字。

“伙伴語言”優(yōu)秀在何處，作為教師，憑借自己對文字的感受力，必須有清晰的認識。將這種認識置于兒童語言發(fā)展的“流”里，這樣才能教在兒童“學”的起點上。而不是“就事論事”，將“伙伴語言”直接呈現(xiàn)在兒童面前，也不是“自說自話”，將成人化的語言硬塞給兒童。兒童對語言的學習，隨著年齡的不斷增長，也應該有一種“知其然又知其所以然”的逐漸豁然。教師對“伙伴語言”進行正向品析解釋，能讓兒童的語言更有生長的方向。

2.技巧提取。

兒童“學”的起點既有同年齡段學生共有的“類”的起點，又有著兒童各自不同的“個”的起點。[2]“伙伴語言”中的“類”與“個”不僅表現(xiàn)為“學”的起點，其中暗藏著兒童特有的表達方式、言語技巧等，如能準確把握、適當挖掘、合理提升，又能成為習作教學的助力。

有教師在講評蘇教版三上習作2《我的自畫像》時，反復地閱讀了學生的第一次習作，發(fā)現(xiàn)了這樣一類表述：

我的鼻子可靈了，媽媽做什么菜，我老遠就能聞到，她總說我有個“狗鼻子”。

最顯眼的是我的塌鼻子，爸爸說，這是我小的時候被他刮塌的。

我這個小個子，家里的人總嫌我瘦，叫我“瘦猴”。

這位教師敏銳地捕捉到了這樣的表達，并很形象地總結(jié)為“借別人的嘴巴說自己的特點”，然后請學生嘗試練習。這樣的指導直指向習作的重難點處——寫出自己的特點，也最貼近兒童的生活。

3.歸總類化。

將“伙伴語言”進行“類”的歸納，把教師所要教給兒童的方法、技能等，納入到兒童原有的同類知識結(jié)構(gòu)中去，繼而幫助兒童豐富語言、習得語言。在教學蘇教版六上習作6《家鄉(xiāng)的名人》時，我發(fā)現(xiàn)好幾個學生的習作是從人物的某個活動場景切入的：

看，阿貴正在店里忙碌著，一會兒招呼客人，一會兒端上剛出鍋的餛飩。

阿炳一邊走一邊咿咿呀呀地拉著手中的二胡，孤孤單單的身影滿是凄涼。

這樣的描寫一下子把讀者的注意力集中到人物的身上，但是，只見畫面不見精神，缺乏鏡頭感。再回顧本單元剛學過的課文《錢學森》，第一自然段人物特寫鏡頭的描寫就非常精妙：1955年10月1日清晨，廣闊無垠的太平洋上，一艘巨輪正劈波斬浪駛往香港。一位四十來歲的中年人，邁著穩(wěn)健的步伐踏上甲板。陣陣海風不時掠過他那寬大的前額。

有了第一次的習作嘗試，再加上同類描寫的強化，學生就很容易明確修改的方向：加進適當?shù)沫h(huán)境描寫，從整體的人物形象切入，逐步聚焦到身體的某個部位，這樣層層深入，就構(gòu)成了一個完整、優(yōu)秀的特寫鏡頭。

4.語錄濡染。

文章的立意難教，需要有豐富的語感、細膩的情感、思維的敏感、剎那的靈感，甚至還需要一些獨到的美感，多方融合，才能使文章意蘊悠長。于是，那些可貴的閃爍著思想靈性的“伙伴語言”就被我斷斷續(xù)續(xù)地摘錄下不少，堅持在每次習作講評時，以“名人名言”的形式來展示它們，美其名曰“習作經(jīng)典語錄”：

在這條路上，從來沒有往回走的人，唯一的選擇就是一路向前。

——張亦弛《登山》

原來大人們有這么多令他們至今回味的童年美食啊！一條胡同、幾張木桌、幾碟小吃，人們悠閑落座，談笑風生間感受著食物中帶出的童年味道……

——南伊婕《豆腐花》

讓學生在朗聲讀、靜思悟的過程中，不斷浸淫、濡染，以一種“潤物細無聲”的姿態(tài)給予兒童語言緩慢的滋養(yǎng)。

三、以“顯”的方式融通——“伙伴語言”的吸納

很多教師把修改作文單純地理解為改正錯誤，而忽視講評作文中語言的交流功能。在學生習作修改的過程中，有意創(chuàng)設“交往”情境，會更有助于學生寫作能力的提高。

1.賞析帶動。

閱讀是習作的基礎(chǔ)，“閱讀教好了，便不必有什么作文指導了”[3]，基于這樣的理解，我十分重視對學生課外閱讀的指導，以“賞析”的形式推進兒童閱讀：三年級詞語賞析，摘錄文中的幾個好詞，選一兩個解釋并模仿造句；四、五年級片段賞析，摘錄書中某一片段內(nèi)容，準確概括，抓詞、修辭手法等賞析描寫對象的特點；六年級觀點賞析，緊扣書中某一中心摘錄語句，進行遣詞造句、表達方式的解讀，書寫感受。

將“賞析”的形式沿用到習作教學中來，讓學生針對同伴習作展開品評。首先，兒童的眼光是挑剔的，他們的認可是一種真心的佩服，有利于對優(yōu)秀“伙伴語言”的吸納；其次，“賞析”是要通過對修辭手法、表達方式等對文字技巧性的解讀來實現(xiàn)理解的，兒童在發(fā)現(xiàn)“伙伴語言”運用技巧的同時，也等于將技巧又內(nèi)化了一遍；第三，“賞析”跟進的是自己的感受，將自身感受與他人感受融合的過程中，實現(xiàn)伙伴間語言的碰撞，便于互改。

2.日記接力。

關(guān)注日常習作，以“日記接力”的形式展開作文練習是我一貫堅持的做法：

小組綁定，每組一本日記接力本；

組內(nèi)輪記，每天選擇一人寫日記，可自由調(diào)配寫的時間，也可提前寫，輪到自己寫作的日子粘貼在接力本上；

互寫評語，每篇文章之后由同組同學撰寫評語，或者由家長撰寫評語，評語分優(yōu)點和建議兩類；

“五星”評比，采用“五星”評價的方式，由自評、學生互評、教師評三個分數(shù)，每組累計得星，階段評比“接力冠軍”；

綜合得星13顆以上可選編進班級電子書，一學期精編一冊。

“日記接力”，將一組學生捆綁在一起，互相促進；“作后評語”，突出對他人習作的認真細讀；“綜合打星”，為學生習作尋找更多的讀者，讓習作在伙伴、家長和教師中“流動”起來，使每個學生都有收獲；“選編電子書”，一種比紙質(zhì)報紙更生動的呈現(xiàn)方式，便于更長久的保存與更廣泛的傳播。

管建剛老師說，先寫后教、以寫定教、順學而教，這樣的訓練能切中學生的“最近發(fā)展區(qū)域”，能接近乃至達到“綠色無公害”。[4]學生的優(yōu)秀不是教出來的，關(guān)注兒童“伙伴語言”，關(guān)注兒童“學”的起點，以“從學生中來，到學生中去”的方式展開，讓“伙伴語言”在習作教學中發(fā)揮最大的效能，“順天致性”[5]，能實現(xiàn)兒童語言最真實、最大潛能的生長?！?/p>

【參考文獻】

[1]郅庭瑾.教會學生思維[M].北京：教育科學出版社，2001：12.

[2]張勤堅.教在“學”的起點：兒童立場上的出發(fā).江蘇教育（小學教學）[J].2013（3）：7.

[3][4]管建剛.我的作文訓練系統(tǒng)[M].福州：福建教育出版社，2011：4.

[5]楊叔子.順天致性，讓學生成為他自己.江蘇教育（教育管理）[J].2013（4）：27.

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省無錫市東亭實驗小學）