高志榮，張意麗

（1.臺(tái)州學(xué)院醫(yī)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000；2.臺(tái)州學(xué)院附屬市立醫(yī)院，浙江 臺(tái)州 318000；3.臺(tái)州學(xué)院醫(yī)化學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

淺議PBL教學(xué)法在診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

高志榮1，2，張意麗3

（1.臺(tái)州學(xué)院醫(yī)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000；2.臺(tái)州學(xué)院附屬市立醫(yī)院，浙江 臺(tái)州 318000；3.臺(tái)州學(xué)院醫(yī)化學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

在總結(jié)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在診斷學(xué)“常見癥狀”教學(xué)中采用PBL教學(xué)法，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

PBL教學(xué)法；診斷學(xué)；常見癥狀

PBL教學(xué)法目前已成為國際上較流行的教學(xué)方法。采用PBL教學(xué)法開展教學(xué)可將學(xué)生置于教師創(chuàng)設(shè)的情景中，并讓學(xué)生成為該情景的主人，學(xué)習(xí)分析問題、解決問題所需的知識(shí)，逐步解決問題。教師將實(shí)際生活問題作為教學(xué)材料，采用提問的方式，不斷激發(fā)學(xué)生去思考、探索，最終解決問題。診斷學(xué)是醫(yī)學(xué)生從基礎(chǔ)學(xué)科過渡到臨床學(xué)科的一門必修課，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁，筆者在我校2011級(jí)檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)診斷學(xué)“常見癥狀”教學(xué)中，采用PBL教學(xué)法，現(xiàn)對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行分析和總結(jié)。

1 PBL教學(xué)法實(shí)施過程

1.1 編寫教學(xué)大綱

制定適合學(xué)情與教情的教學(xué)大綱，使其為開展PBL教學(xué)服務(wù)。

1.2 編寫病例

為了使教學(xué)達(dá)到預(yù)期效果，教研室教師多次研討，制訂PBL教學(xué)的具體方案，收集和整理（或編寫）臨床病例。每個(gè)病例都有學(xué)習(xí)重點(diǎn)，且有不同的臨床癥狀和檢驗(yàn)結(jié)果，涵蓋相應(yīng)的課程內(nèi)容。同時(shí)根據(jù)教學(xué)大綱的要求在病例后面設(shè)置相應(yīng)的引導(dǎo)性問題，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外學(xué)習(xí)、資料查閱和準(zhǔn)備討論提綱。

1.3 編寫教師指南

為避免因教師水平差異對(duì)病例理解的不同，以及由此帶來的對(duì)問題的討論和對(duì)內(nèi)容的引導(dǎo)不同，針對(duì)病例后的引導(dǎo)性問題和學(xué)生可能存在的疑問，編寫教師指南，提供參考答案，以統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

1.4 具體實(shí)施

討論課前將病例及問題發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生查閱資料，預(yù)習(xí)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，自學(xué)總結(jié)，準(zhǔn)備小組討論提綱。課堂上，圍繞提出的問題，首先由組長發(fā)言，然后其他學(xué)生補(bǔ)充或修正；再由教師提出新問題，學(xué)生解答。當(dāng)問題比較難，學(xué)生解決不了時(shí)，教師可適當(dāng)啟發(fā)和引導(dǎo)，若仍不能解決，則由教師解答。教學(xué)結(jié)束前，教師總結(jié)歸納，并強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)和難點(diǎn)。此外，課堂討論前，教師隨機(jī)抽查學(xué)生的預(yù)習(xí)筆記，了解學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)情況。課后，教師根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，客觀地作出評(píng)價(jià)。具體如下：

（1）加強(qiáng)課前預(yù)習(xí)。教師在實(shí)施PBL教學(xué)過程中，要求學(xué)生在每一單元開始學(xué)習(xí)前加強(qiáng)課前預(yù)習(xí)，并提出具體的學(xué)習(xí)要求，讓學(xué)生明白與此相關(guān)的基本概念和專業(yè)術(shù)語，隨后給出臨床案例。學(xué)生通過查閱相關(guān)資料，找到答案，拓展知識(shí)面。例如，在教授“腹痛”章節(jié)時(shí)，授課前要求學(xué)生根據(jù)教學(xué)大綱，對(duì)各種腹痛病因、發(fā)生機(jī)制及臨床表現(xiàn)進(jìn)行預(yù)習(xí)，復(fù)習(xí)診斷學(xué)中相關(guān)腹痛章節(jié)內(nèi)容，做到課前對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有一個(gè)大致的了解。與此同時(shí)，教師課前也要圍繞教學(xué)內(nèi)容做好充分準(zhǔn)備，以回答學(xué)生提出的有深度、有難度的問題。（2）小組討論。課前一周，將學(xué)生分成4～6人的小組，每組指定一名代表并配備一名指導(dǎo)教師，教師的主要任務(wù)是在學(xué)生遇到困難時(shí)提供幫助。小組討論內(nèi)容是每單元的案例，主要程序是：小組成員陳述并做好記錄、匯總以及提出需進(jìn)一步研究解決的問題，然后繼續(xù)查閱相關(guān)資料。在教師引導(dǎo)下開展小組互教互助學(xué)習(xí)與討論，完美解決問題。（3）開展課堂討論。由每組代表作本組總結(jié)發(fā)言，并提出組內(nèi)討論中的難點(diǎn)和疑點(diǎn)，由教師對(duì)這些問題進(jìn)行點(diǎn)撥解答，最后進(jìn)行單元總結(jié)，完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其掌握的知識(shí)具有一定的系統(tǒng)性。（4）評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況作出評(píng)價(jià)，指出優(yōu)點(diǎn)和不足，提出下一步改進(jìn)的建議。在這一課程活動(dòng)結(jié)束時(shí)確定下一課題，按照以上程序?qū)⑿抡n題再分配到小組，并給出新的臨床案例，重新開始又一輪的PBL學(xué)習(xí)[1]。

1.5 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

為公正、客觀地評(píng)價(jià)PBL教學(xué)效果，我們采用定性和定量相結(jié)合的評(píng)估方式。在定性評(píng)估上，注重對(duì)參加PBL教學(xué)的學(xué)生的調(diào)查，在教學(xué)過程中和結(jié)束后，征求學(xué)生的意見，并以書面形式提交給教研室。

2 PBL教學(xué)法反思

PBL教學(xué)法以信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)[2]，屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范疇，是建構(gòu)主義教學(xué)改革設(shè)想中“一條被廣泛采用的核心思路”。（建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景中即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作交流，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義的建構(gòu)方式而獲得。“情景”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。）以往在診斷學(xué)教學(xué)過程中，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法（LBL），把知識(shí)視為不可更改的定論，把教學(xué)看成是知識(shí)由外到內(nèi)的輸入。學(xué)習(xí)者只需理解和記憶書本上的知識(shí)，教師只是“傳道授業(yè)解惑”，在這種“灌輸式”教學(xué)模式中學(xué)生始終處于被動(dòng)地位。

PBL教學(xué)理念認(rèn)為：問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)也是選擇知識(shí)的依據(jù)。因此，教學(xué)中要以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，以小組討論和自學(xué)為主要學(xué)習(xí)形式，應(yīng)先問題、后內(nèi)容。整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是主體，教師更像是旁聽者或輔導(dǎo)員，當(dāng)學(xué)生討論的內(nèi)容偏離主題時(shí)，教師適時(shí)引導(dǎo)；當(dāng)學(xué)生局限于某個(gè)問題探討時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生向更廣、更深的范圍去延伸。PBL教學(xué)法更有利于學(xué)生自學(xué)能力、分析解決問題能力等各方面能力的培養(yǎng)。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)其好奇心、求知欲，使其積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中。筆者發(fā)現(xiàn)在整個(gè)PBL教學(xué)過程中，學(xué)生表現(xiàn)出了前所未有的熱情和激情，從發(fā)言記錄中可以看出大多數(shù)學(xué)生是積極參與討論的，事先均做了充分準(zhǔn)備，課堂上以制作精美的幻燈片展示自己對(duì)病例的分析思路，在回答其他學(xué)生的提問時(shí)表現(xiàn)得沉穩(wěn)、從容，很多學(xué)生在課堂辯論時(shí)表現(xiàn)出極強(qiáng)的分析能力和思辨能力。這些均表明將PBL教學(xué)法引入診斷學(xué)“常見癥狀”教學(xué)中是可行的，也是成功的。

然而，實(shí)施PBL教學(xué)仍存在若干問題[3]。（1）規(guī)范教學(xué)大綱、病例及教師指南的問題。PBL作為一種全新的教學(xué)方法，在運(yùn)用過程中需打破學(xué)科界限，圍繞問題編制綜合課程，而目前尚無相關(guān)的教學(xué)大綱及病例編寫標(biāo)準(zhǔn)與模式。（2）教師及學(xué)生的問題。由于PBL要求分小組進(jìn)行討論，每組要有一位教師。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，教師需求數(shù)量顯然高出幾倍。需有充足的教師，才能保證PBL教學(xué)的質(zhì)量。另外，在PBL教學(xué)過程中，學(xué)生的問題可能會(huì)涉及基礎(chǔ)和臨床學(xué)科的許多知識(shí)，需要教師不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，給予學(xué)生適當(dāng)、正確的引導(dǎo)。對(duì)學(xué)生來說，要求其在很短的時(shí)間內(nèi)查閱文獻(xiàn)并形成自己分析解決問題的思路，還需一段時(shí)間。（3）教學(xué)效果評(píng)價(jià)問題。我們主要采用問卷調(diào)查方式評(píng)價(jià)教學(xué)效果，其結(jié)果為主觀感受，缺乏量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與體系。在以后的教學(xué)評(píng)價(jià)中，可采用比較研究、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等方法。

綜上所述，將PBL教學(xué)法引入診斷學(xué)“常見癥狀”教學(xué)中，教學(xué)效果顯著。但任何一種教學(xué)形式都不可能完美無缺，如何將PBL教學(xué)法與其他教學(xué)法有機(jī)結(jié)合，最大限度地發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)還需進(jìn)一步探討。

[1]潘興壽，王美瑣.試論P(yáng)BL教學(xué)模式在診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育與職業(yè)，2012（3）：151-152.

[2]Sevgi Turan，Melih Elcin，Orhan Odabas，et al.Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions[J].Procedia-Social and Behavioral Science，2009，1（1）：5-8.

[3]王軍瑞，李杰，黃寧斌，等.教學(xué)模式在中醫(yī)診斷學(xué)中的研究與實(shí)踐[J].中醫(yī)教育，2009，28（2）：44-46.

G424.1

B

1671-1246（2014）01-0051-02

注：本文系2011年臺(tái)州市科技局科研基金資助課題（111KY11）