唐曉燕

自新課程改革以來，情境教學已經成為基礎教育不可或缺的一種教學方式.但正因為這種教學方式簡單、有效、易操作，很多教師都陷入了情境教學的誤區(qū)，出現了亂用、濫用情境的現象，影響了課堂教學效果.要正確地運用情境教學提升課堂效率，教師一定要把握住教學關鍵點，采用科學的方法創(chuàng)設情境，低成本、高效率地讓情境發(fā)揮最大的作用.本文筆者從課堂導入、思維激發(fā)和鞏固練習這三個關鍵點出發(fā)，探討情境教學在初中數學中的應用.

一、關注新課導入關鍵點

“良好的開端是成功的一半”，新知識的引入拉開了課堂教學的序幕，課堂教學能否引人入勝、學生是否能展開高效學習，都由此開始.經過調查研究，筆者發(fā)現，對于自己感興趣或者較為熟悉的知識點，學生的學習效率明顯提高，這就意味著在課堂導入環(huán)節(jié)，學生的興趣點和新舊知識點間的連續(xù)性是情境創(chuàng)設的主要著眼點.

數學歷史上不乏趣味故事，或展示數學家敏銳的思維，或揭示數學理論的產生過程，或體現數學知識的趣味應用，這些故事為課堂提供了很多豐富多彩的材料，利用其創(chuàng)設趣味情境，能夠有效吸引學生的注意力，給他們帶來積極的思維狀態(tài)，對將要學習的知識點產生莫大興趣，以輕松、愉悅的心情投入知識點的學習.例如，在學習《無理數》的時候，筆者就以“不可公度比的發(fā)現”這一趣味故事作為課堂導入，盡管希帕索斯的遭遇悲慘，但是在學生看來卻充滿了趣味性，他們很快就被故事吸引了，深深地沉浸在故事所營造出來的美好情境中.在此基礎之上筆者開始正式講授無理數，學生的注意力明顯提高.

整個初中數學從屬于一個大的體系，各個知識點間相互聯系，每一個新知識點都有其產生的知識基礎，教師應該把握好新舊知識點間的聯系，找準結合點，有意識地創(chuàng)設聯系情境以舊知識點為鋪墊導入新知識點，幫助關注知識的轉化與過渡，建立起遷移的意識，做好學習準備.例如，為了有效導入“三角形中位線”，筆者請學生聯系已經學過的四邊形知識，畫一個四邊形，并依次連接各個邊的中點，學生發(fā)現，無論四邊形的形狀如何，連接中點所得到的圖形都是一個平行四邊形，這到底是為什么呢？在學生的疑問中筆者開始了新知識的學習.

二、把握思維激發(fā)關鍵點

數學學習不僅是知識的積累過程，而且是思維能力的提升過程.隨著課堂教學的展開，學生思維逐步開啟并發(fā)展，教師需要通過有效的情境創(chuàng)設來激發(fā)學生學習的活力，保持他們的學習興趣和熱情，創(chuàng)造思維風暴，引導思維階梯式發(fā)展，帶領學生體驗知識的形成過程，感受知識構建和主動學習的快樂.

所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”.憤悱的狀態(tài)能夠最大限度地調動學生思維的積極性，誘導其展開探索，也只有在這種狀態(tài)下，教師的點撥才最有效.筆者建議教師通過創(chuàng)設有效的問題情境來幫助學生達到憤悱的狀態(tài).層層設問、步步逼問的提問方式能夠促使學生的思維狀態(tài)迅速發(fā)展，由簡單的單向思維逐步發(fā)展為多向思維，并在這個過程中實現知識的同化和知識結構的調整與完善，有效提升思維能力.

例如，在學習《圖形的旋轉》時，筆者設計了如此情境：首先取出硬紙板，在硬紙板上挖出一個△ABC，再在三角形的外面挖一個圓形小洞O，將三角形和小洞的位置都描繪在硬紙板下的白紙上，隨后將紙板繞著O點進行旋轉，在新的位置繪出△A′B′C′.問題1：兩個三角形對應的邊角相等么？這兩個三角形有什么關系？將△ABC旋轉前后各頂點與點O連接，你發(fā)現了什么？經過觀察、測量與討論，學生很快歸納出了圖形旋轉的性質.于是筆者進一步提出問題2：假設E是正方形ABCD上（除AD邊外）一點，以A為中心旋轉90°，你能畫出旋轉過后△ADE的位置嗎？問題3：你能否設計一個圖形，讓其圍繞一點旋轉60°后與自身重合？后面這兩個問題是前面問題的引申，學生只有掌握了旋轉圖形的性質才能作答，問題層層深入，難度越來越大，還加入了實踐操作的部分，讓學生動腦又動手，一舉兩得.

三、抓住拓展練習關鍵點

課堂練習是對教學效果的檢驗，通過練習學生掌握自己的學習情況，找到知識薄弱點，而教師也能夠得到有效的教學反饋，為進一步的教學設計提供依據，這是一個體驗、評價、調整相互作用的環(huán)節(jié).要促進學生知識的不斷內化，強化技能與方法的應用，教師就要進行高效率的練習指導，懸念情境的運用能夠恰到好處地滿足這個要求.

所謂懸念情境，就是在練習的過程中，教師故意設計一個錯誤點，引導學生走入圈套，再通過自主分析找出錯誤原因，給出正確解答.這就要求教師對習題的選編和設計要具有針對性，熟悉學生易犯錯的點，有的放矢，引出學生的典型錯誤，給他們敲響警鐘，再鼓勵學生展開討論，深入分析錯誤產生的根源，強化對知識的理解.還是以圖形的旋轉為例，筆者給出了這樣一道選擇題（圖略）：

在直角梯形ABCD中，AD∥BC，AB⊥BC，AD=2，BC=3，將腰CD以D為中心逆時針旋轉90°至ED，連結AE，那么△ADE的面積是（ ）.

A.不能確定 B.1 C.2 D.3

很多學生都覺得這個答案是不確定的，因為根據已知條件，無法確定梯形的腰長，也就無法確定△ADE邊ED的長，自然三角形的面積也不確定了.此處，筆者并沒有直接指出其錯誤所在，而是利用多媒體技術展示了這個圖形的動畫效果，學生驚奇地發(fā)現，盡管上下移動底邊BC，但△ADE的面積并不發(fā)生變化.與之前的結論相互矛盾，學生立刻產生了一個謎團：為什么三角形的面積不變？它的面積究竟是多少呢？筆者引導學生從三角形的面積和圖形的旋轉找原因.當學生不再僅僅將這道題看成一條線段的旋轉，而是從整個圖形旋轉的角度來求三角形的面積時，便會發(fā)現，原來△ADE的面積與梯形的腰并沒有關系，只取決于上下底邊的差值，這個例題絕妙地展示了圖形旋轉的應用.

在初中數學課堂上，情境既不能亂用，也不能濫用，教師要遵循把握教學關鍵點的章法，在課堂導入、思維激發(fā)和練習提升這三個關鍵點選擇科學的方法，適當創(chuàng)設情境，更好地引導學生進行獨立思考、深化理解，實現知識水平和思維能力共同提升.

參考文獻

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