李爽

學校究竟是學生一起快樂學習成長的場所，還是使學生喪失歡樂、喪失學習伙伴、喪失個性和創(chuàng)造性的場所呢？答案應該是不言而喻的。然而，在現(xiàn)實生活中，很多學校越來越偏離“快樂學習”的軌道，導致許多學生出現(xiàn)厭惡學習、逃離學校的現(xiàn)象。如何改變這一現(xiàn)狀？筆者近日閱讀了鐘啟泉先生翻譯的日本東京大學佐藤學教授的《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》一書后，認為此書中就有這一問題的答案。

佐藤學教授一直致力于中小學教學研究，他不是坐在書齋里的理論研究者，而是與中小學教師一道參與教學改革的實干家。在《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》這部著作中，佐藤學教授不僅提出了“合作學習”的理念，還通過豐富的多元化案例具體地闡釋了這一理念實施的方法。如果我們將佐藤學教授的《學習的快樂：走向?qū)υ挕?、《變革課堂，學校改變：從綜合學習到學校課程的創(chuàng)造》這幾部著作放在一起品讀的話，就會發(fā)現(xiàn)他一直倡導要在“合作學習”的前提下快樂的學習、創(chuàng)造性的學習以及高效率的學習，而這恰是當下中國教學改革需要深入探究的問題。

一、倡導快樂學習，保障每個學生的學習權

佐藤學教授提出要保障每個學生的學習權，不放棄任何一個學困生。他認為“教師的責任不在于教科書的處理，作為專家的教師，其責任在于在課堂中實現(xiàn)每一個學生的學習。這樣說來，我們應當尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學生的學習經(jīng)驗的效率”。的確，每個學生都是學習的主角，教師應通過有效教學提升每個學生的學力，使其在面對學習的挑戰(zhàn)時能夠達到“至高境界”。

然而，在傳統(tǒng)以教師傳授為主的課堂教學中，大部分學生無法實現(xiàn)真正的學習，這是因為“全懂的學生”“一半懂一半不懂的學生”及“不懂的學生”各占三分之一。在回答教師提問時，“全懂的學生”給出的答案都是自己能夠理解的簡單內(nèi)容，而“不懂的學生”只會默不作聲。這種教學方式只會不斷擴大學生的學力落差，不但無法提升大部分學生的學力，而且不是真正意義上的學習，學生根本體會不到學習的快樂。更有甚者，有些“差生”被一些教師公開放棄，被安排到教室后面或者某個角落。難道學校就只是為了少數(shù)的優(yōu)等生而建立的嗎？答案顯然是否定的。

近些年來，我國學生也開始出現(xiàn)厭倦學習與逃避學習的趨勢，這一趨勢愈演愈烈，學生因分數(shù)而自殺的悲劇時有發(fā)生。據(jù)調(diào)查，中小學生精神障礙比例逐年攀升，高達26%。學校缺乏優(yōu)質(zhì)的教育資源，又迫于升學的競爭壓力，很難對學生的身心健康與學習權利實現(xiàn)真正的尊重，當然也就無法讓學生追尋學習帶來的快樂。

佐藤學教授也在《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》一書中列舉了有關學生學力提升的案例。這是他在聽某校一年級的英語課時，高志，一個沉默寡言但有著不錯的英語水平的男生被分到女生組，和其他三個女生一起進行合作學習。幸子，這一小組中英語學習力最差的女生，負責和高志進行一問一答的情境對話練習。幸子很想幫助高志，但她對很多詞匯不理解，于是就不停地問同組的另兩位女生，“playing是什么意思？疑問詞是什么意思？”沉默寡言的高志看到認真、忙亂的幸子，心理有了松動。于是，當幸子終于知道這句英語該如何說時，開始和高志對話，高志就輕聲地給出了答案。在這一過程中，學力不高的幸子掌握了英語知識，而沉默寡言的高志也開口與人交流，這是一個快樂的互學過程。這個合作小組中沒有組長，大家平等參與、互相包容、互相尊重，當學習遇到困難與阻礙的時候，同學們是可以彼此商量著來解決的。

佐藤學教授認為，這是將“學?！偁幣c甄別的體制轉(zhuǎn)換為‘共存與共生的共同體的方略”，它能確保每個孩子快樂地參與學習，確保每個孩子擁有自己的學習權，確保每個孩子能切實地提升自己的學力，這恰是我國現(xiàn)行教學應大力推行并倡導的。

二、倡導合作學習，構(gòu)建互惠式的學習共同體

如何保障每個學生的學習權，并使之通過快樂學習而走向卓越呢？

佐藤學教授認為，學校應該構(gòu)建學習共同體，開展互惠式的合作學習，指出學習的實踐是三類對話實踐相結(jié)合構(gòu)成的有機整體：文化類實踐、社會實踐與倫理性實踐，這分別是在同客觀世界、他人及自己對話。傳統(tǒng)學校所組織的追求效率的學習是以現(xiàn)成知識的習得與鞏固為目的的學習，它剝奪了主體在學習實踐中同客觀世界對話的關系。學習者自身生活的“時間”、“空間”與“關系”被剝奪了，自我內(nèi)對話的前提——習慣于一個人的條件，也被剝奪了。在師生組成的權威與服從關系的課堂中，也缺乏對他人思考的關注，缺乏對自身見解的反省，學生個性化活動得不到鼓勵，不能形成共享差異、和諧相處的關系，學生當然就不能從學習中獲得快樂。由此，學生抵制、逃避學習也就理所當然了。

佐藤學教授認為學校本身就是一個大的“學習共同體”，學生相互學習與合作，教師相互交流與提升，家長和市民共同參與和配合。學校教育是基于兒童、教師、家長、教育工作者的合作為基礎并轉(zhuǎn)換成學校教育活動的實踐，是將學校建構(gòu)成大家共同學習、成長與提升的公共空間的改革。

佐藤學教授認為，在構(gòu)建“學習共同體”的過程中，學校教育遇到的最大障礙就是課程問題。他論述了“階梯型”與“登山型”的課程模型，認為“階梯型”課程是指看準最終目標，科學地進行階段劃分，之后指導學生朝著最終的目標一步一步地攀升。學生一旦在某一級踏空，就會“掉隊”，這就擴大了“個別差異”。這種課程是一種輕視學生互教互學的社會過程的課程。而“登山型”課程主要基于大的主題（山）這一中心，事先給出一些學習的路徑（登山路線），這樣學生可以自選學習路徑，從自身的實際情況出發(fā)組織學習（登山），在學習（登山）的過程中，不斷地放寬視野，增加樂趣。即便學生最后不能攀登到頂峰，也能夠體驗攀登過程帶來的意義。

佐藤學教授還指出，要想解決當前學校和班級規(guī)模過大的問題，學校應該創(chuàng)設學生合作學習的環(huán)境。學校規(guī)模的大小在“學力達成度”的調(diào)查中并沒有顯著的差別，但學生的居住場所與身份的危機卻表明二者之間存在明顯的正相關。例如，從初中校園暴力情況的調(diào)查結(jié)果可以得知，大規(guī)模校（多于36個班級）校園暴力發(fā)生率是小規(guī)模校（少于6個班級）的30倍以上。學生逃學、恃強凌弱、體罰等情況也多發(fā)于大規(guī)模校。由此可見，居住場所的狹小與人際關系的淡化，容易誘發(fā)學生的孤寂感和生存危機，導致問題行為的多發(fā)。

很多國家都曾研究過班級中學生數(shù)量的多少對孩子來說是寬松與快樂的，對教師來說是能夠勝任與愉快的。在小型班級和超級班級中，教師的勞動量、生理、心理感受等都是大不一樣的。一個精疲力竭的教師能給學生帶來的關愛是非常有限的。為此，數(shù)十年間，許多國家的課堂教學都發(fā)生了巨大的變化。德國普及了29人以下的課堂教學模式，美國把實現(xiàn)18人以下的班級作為政策性的課題，新加坡與韓國也將課堂人數(shù)縮小至30人以下。課堂規(guī)模的縮小是保障快樂學習與合作學習的重要條件。此外，如果學校可以對實施快樂學習與合作學習的教師給予培訓，那么學生合作學習與快樂學習這一理念就不再是空談，就有其實施與落實的前提與基礎了。

盡管《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》一書是著眼于日本的教育現(xiàn)實而闡述的，但與我國的教育有很多相似之處。正如鐘啟泉先生所說：“中日兩國盡管社會制度不同，意識形態(tài)迥異，但都同樣凸顯了‘東亞型教育的體制及其病癥，同樣面臨‘全球化時代帶來的學校教育危機。”確實如此，我國的基礎教育改革面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，佐藤學教授的諸多觀點有助于教師持續(xù)地探尋讓學生快樂學習與合作學習的策略，能夠為我國教育教學的改革貢獻一份力量。

（作者單位：山東省濰坊壽光第一中學）

（責任編輯：孫建輝 陳淑燕）endprint