張麗

（信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000）

論文學(xué)作品賞析教學(xué)中的缺席“他我”的回歸

張麗

（信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000）

主體性理論下的文學(xué)作品賞析教學(xué)存在著教師“唯我性”獨(dú)白的瑕疵，忽視了他人主體性的存在，將一切均視為工具理性的“他者”。文學(xué)作品賞析實(shí)質(zhì)上是一種典型的跨文化交際活動(dòng)，要考慮到賞析活動(dòng)中各行為主體之間相互作用的關(guān)系。主體間性哲學(xué)里的視界融合和交往理性為文學(xué)作品賞析提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則，它強(qiáng)調(diào)的是賞析活動(dòng)中各個(gè)主體的對(duì)話和交流，呼喚著除教師主體以外的學(xué)生主體、作者主體這兩個(gè)缺席“他我”主體的回歸，實(shí)現(xiàn)了教師與作者的跨時(shí)空對(duì)話和教師與學(xué)生的跨障礙交往，從而使文學(xué)作品賞析教學(xué)更加趨于科學(xué)的價(jià)值取向和價(jià)值追求。

文學(xué)作品賞析；主體間性；他我；視界融合；交往理性

一、文學(xué)作品賞析中“唯我性”獨(dú)白的困境

以“我思”為中心的主體性強(qiáng)調(diào)“唯我性”存在，將他人主體性邊緣化，局限于主客體對(duì)立的二元關(guān)系。具體地說(shuō)，“唯我”的主體性過(guò)于宣揚(yáng)了主體的自我對(duì)于客體的他人所具有的優(yōu)越性，主體是唯一的存在，客體被邊緣化了，成為被主體支配、占有和改造的對(duì)象。在傳統(tǒng)文學(xué)作品賞析教學(xué)活動(dòng)中，基于主客體對(duì)立二元模式基礎(chǔ)上的教師主體性，表現(xiàn)為教師主體為滿足自身需要而對(duì)文本客體進(jìn)行的技術(shù)性處理。這種建立在主體性哲學(xué)觀指導(dǎo)下的文學(xué)作品賞析教學(xué)活動(dòng)只是教師主體純粹的、孤立的自我存在，他看不到除自己以外的他人主體的存在，文本客體被視作認(rèn)識(shí)工具，教師主體和學(xué)生客體、作者客體的彼此依存、互相轉(zhuǎn)化的緊密聯(lián)系被忽略、被抹殺，文學(xué)作品賞析教學(xué)活動(dòng)只不過(guò)是教師主體對(duì)作品客體的解釋性架構(gòu)。當(dāng)教師主體對(duì)作品客體中的語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行技術(shù)性解釋時(shí)，教師眼中只有自己的需要，作品只是工具性的知識(shí)性的存在，既不考慮作品之前的作者，也忽視了作品之后的學(xué)生，只是根據(jù)語(yǔ)文教育學(xué)科的邏輯對(duì)作品進(jìn)行主觀上的詮釋和改造。在教師主體眼里，一切皆為“他者”：“你”是“在場(chǎng)的他者”，“他”是“缺席的他者”，“你”和“他”對(duì)于“我”而言只不過(guò)是一種對(duì)抗的、疏離的、陌路的“他者”。也就是說(shuō)，在傳統(tǒng)文學(xué)作品賞析教學(xué)中，教師只能看到“唯我”的主體存在，教師主體占據(jù)了作品賞析教學(xué)活動(dòng)的中心位置，而文學(xué)作品只是“在場(chǎng)的他者”，作者、學(xué)生只是“缺席的他者”，他們的主體間性存在被完全被遺或被放逐在邊緣地帶。主體性語(yǔ)境下文學(xué)作品賞析教學(xué)過(guò)程中教師和作品、作者、學(xué)生這種毫不相干的、生疏對(duì)立的關(guān)系，只會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)作品文本的技術(shù)性解釋既不能準(zhǔn)確定位雙語(yǔ)的特殊性和差異性，也不能準(zhǔn)確詮釋作者的真實(shí)意圖，更不能準(zhǔn)確掌握學(xué)生的閱讀水平和閱讀期待。這種缺乏情感注入和生命活力的作品只不過(guò)是某種邏輯話語(yǔ)的產(chǎn)物，最終會(huì)陷入呆板、僵硬的泥潭，從而使文學(xué)作品賞析教學(xué)喪失應(yīng)有的價(jià)值取向和價(jià)值追求。

二、視界融合呼喚文學(xué)作品賞析教學(xué)中缺席“作者他我”的回歸，實(shí)現(xiàn)教師主體和作者主體的跨時(shí)空對(duì)話

針對(duì)文學(xué)作品賞析教學(xué)中教師“唯我性”獨(dú)白的瑕疵，伽達(dá)默爾的視界融合理論提供了相應(yīng)的解決策略。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“理解是主體之間交往共生的前提，而且理解是雙方的或多方的行為。由于諸多異質(zhì)主體的視野是動(dòng)態(tài)開(kāi)放的，在理解過(guò)程中多異質(zhì)主體之間的視野由沖突矛盾逐漸趨于交集融合”。作者是先于作品、教師、學(xué)生而存在的重要主體，缺失了作者這個(gè)前提，文學(xué)作品賞析教學(xué)活動(dòng)也就無(wú)從談起。因此，在視界融合視角下，呼喚作者主體——缺席“他我”的回歸，實(shí)現(xiàn)教師主體和作者主體的跨時(shí)空交往是非常必要的。

一方面，通過(guò)教師主體和作者主體的跨時(shí)空對(duì)話，才能準(zhǔn)確理解作者的真實(shí)意圖。文學(xué)作品賞析教學(xué)實(shí)際上就是各異質(zhì)主體之間人與人、文化與文化的對(duì)話交流。也就是說(shuō)，文學(xué)作品賞析教學(xué)首先是教師主體對(duì)作者主體和作品主題的理解過(guò)程。教師主體對(duì)作者的寫(xiě)作意圖、寫(xiě)作背景等理解得越透徹，也就越能全面而準(zhǔn)確地理解作品主題。作者本人的人生觀點(diǎn)、價(jià)值形態(tài)、愛(ài)好特長(zhǎng)、審美情趣等都是通過(guò)其作品來(lái)詮釋的。教師主體和作者主體之間的對(duì)話交流往往是通過(guò)作品主題為媒介來(lái)構(gòu)建的，這種非直接性的交流對(duì)話通常會(huì)帶來(lái)理解上的障礙，使文學(xué)作品賞析教學(xué)變得愈加艱難。因此，為了實(shí)現(xiàn)溝通的便利，教師主體和作者主體的視界融合便成為必要。教師要想深刻把握文學(xué)作品的內(nèi)涵，必須首先了解作者的生活背景、性格特征、興趣愛(ài)好、價(jià)值觀念、藝術(shù)修養(yǎng)、審美傾向等。全面地掌握這些，將有助于教師主體更好地解釋文本，實(shí)現(xiàn)教師主體和作者主體的跨時(shí)空對(duì)話。

另一方面，只有教師主體和作者主體的實(shí)現(xiàn)視界融合，才能克服教師主體在文學(xué)作品賞析教學(xué)中存在的先驗(yàn)性“前理解”缺陷。所謂“前理解”指的是理解之前的理解，與歷史、傳統(tǒng)關(guān)系密切。文學(xué)作品賞析教學(xué)中教師的“前理解”是指教師主體在理解作品之前已有的某種觀點(diǎn)、看法或信息，它主要表現(xiàn)為成見(jiàn)或偏見(jiàn)，這種先驗(yàn)性的“前理解”對(duì)教師準(zhǔn)確把握作品有著消極的影響。盡管教師在文學(xué)作品賞析教學(xué)中充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，竭力摒棄自身的先驗(yàn)性理解，但終究不能完全擺脫自身文化傳統(tǒng)、社會(huì)閱歷的影響，從而使文學(xué)作品賞析在藝術(shù)特征、情調(diào)、旨趣，甚至在內(nèi)容方面都會(huì)與作品本身產(chǎn)生某種偏差。為了避免這種因教師的“前理解”造成的“偏差”，就必須呼喚作者主體的回歸，加深教師對(duì)作者及其作品的理解，盡最大可能地克服自身因素的局限和傳統(tǒng)的影響，從而實(shí)現(xiàn)教師主體和作者主體、作品主題通過(guò)世界融合實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空對(duì)話。

三、交往理性呼喚文學(xué)作品賞析教學(xué)中缺席“學(xué)生他我”的回歸，實(shí)現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流

針對(duì)文學(xué)作品賞析教學(xué)中教師“唯我性”獨(dú)白的困境，1984年哈貝馬斯提出的“交往理性”解決了這一難題?！敖煌硇浴碧岢伺c人、文化與文化在對(duì)話交往中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，交往理性視角下的文學(xué)作品賞析教學(xué)不是“以教師主體為中心”的獨(dú)白，而是“教師、作品、作者、學(xué)生、作品人物等眾多主體間”的交流與對(duì)話。交往理性把他人視作平等的主體，與教師“自我”相對(duì)而言的不是“他人”，更不是“他者”而是“他我”,“他人”是“他我”。在文學(xué)作品賞析教學(xué)中，教師作為最重要的主體固然發(fā)揮著重要的作用，但如果沒(méi)有作者和學(xué)生的參與，翻譯活動(dòng)也就是去本真的意義。因此，在交往理性視角下，文學(xué)作品賞析教學(xué)中缺席“學(xué)生他我”的回歸，實(shí)現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流。

首先，只有通過(guò)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流，才能準(zhǔn)確把握學(xué)生群的閱讀習(xí)慣和閱讀水平。教育者首先要了解文學(xué)作品讀者的普遍知識(shí)水平、智力情況以及感受力。由于文化發(fā)展水平的差異，處于不同社會(huì)文化層次的人們所用的語(yǔ)言也是不一樣的，這就需要教師根據(jù)不同層次學(xué)生讀者的閱讀習(xí)慣和閱讀水平的需要，把原文文本準(zhǔn)確地由出發(fā)語(yǔ)轉(zhuǎn)換為目的語(yǔ)。如教師在進(jìn)行兒童文學(xué)作品賞析教學(xué)時(shí)，必須考慮到孩子的理解能力和語(yǔ)言習(xí)慣，用一顆童真的心去揣測(cè)孩子的心靈語(yǔ)言，這樣詮釋出來(lái)的作品才能受到兒童群體的歡迎。

其次，只有通過(guò)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流，才能了解學(xué)生讀者群的閱讀需要，滿足讀者群的“期待視野”。一般來(lái)講，中國(guó)學(xué)生讀者群在閱讀異國(guó)文學(xué)時(shí)，總是懷著一種求新求異的心理去期待不同于中國(guó)文學(xué)的新鮮視野。不同的學(xué)生群有著不同的“期待視野”，因此，滿足不同學(xué)生群的閱讀需要是教師在文學(xué)作品賞析教學(xué)時(shí)首先要考慮的問(wèn)題之一。

最后，只有通過(guò)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流，才能準(zhǔn)確定位學(xué)生讀者群的思維方式、倫理觀、世界觀。由于中西方文化在思維方式上有著很大的差異，中國(guó)人的螺旋式思維重頓悟、重綜合，西方人的直線型思維重理性、重分析。這種思維方式上的落差必然會(huì)導(dǎo)致中西方對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和把握上也存在著一定的不同。因此，教師在進(jìn)行文學(xué)作品賞析教學(xué)時(shí)必須使在思維方式上及意思形態(tài)上與學(xué)生讀者群保持高度的趨同性和一致性。

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