呂 琳，賈 莉，何雪琦，李佳保，韓海榮，譚洪勇

(濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院臨床學(xué)院，山東 濟(jì)寧 272067)

診斷學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育向臨床醫(yī)學(xué)教育階段過(guò)渡的橋梁學(xué)科，實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)內(nèi)容是診斷學(xué)的重要組成部分。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)診斷學(xué)內(nèi)容繁冗、條塊分割，學(xué)生往往對(duì)單純理論教學(xué)缺乏興趣，導(dǎo)致教學(xué)效果事倍功半。為響應(yīng)濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院教務(wù)處進(jìn)行實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)改革的要求，改變實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)耗時(shí)多而效果卻不盡人意的局面，我們自2010年3月即開(kāi)始探索現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)的適合方法?，F(xiàn)把我們2010年3月-2011年7月在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)中實(shí)施的病例引導(dǎo)式教學(xué)法的效果報(bào)告如下。

一、對(duì)象及方法

(一)觀察對(duì)象。

選擇2008級(jí)臨床本科生為病例引導(dǎo)式教學(xué)法的研究對(duì)象，任課教師分章節(jié)講授理論課，并承擔(dān)相對(duì)應(yīng)章節(jié)的病例分析實(shí)驗(yàn)課。以2007級(jí)臨床本科生為對(duì)照。使用教材均為人民衛(wèi)生出版社2008年出版的《診斷學(xué)》第7版。

(二)教學(xué)方法。

2007級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科生實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法。2008級(jí)臨床醫(yī)學(xué)本科生采取病例引導(dǎo)式教學(xué)方法。在此之前，我們已建立與實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)內(nèi)容相配套的病例資料庫(kù)。實(shí)驗(yàn)診斷理論教學(xué)首先提供與本章節(jié)相關(guān)的臨床病例資料，主要是病人的病史、癥狀及體征，提出問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生思考患者的診斷、診斷依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題去聽(tīng)教學(xué)內(nèi)容。該章節(jié)的理論課結(jié)束時(shí)，讓學(xué)生對(duì)照書(shū)本的理論知識(shí)，課下分析所提供病例的臨床診斷及診斷依據(jù)，并嘗試進(jìn)行相應(yīng)的鑒別診斷，等再次的理論課公布病例的臨床診斷及診斷依據(jù)。改革實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)內(nèi)容，研究組的每個(gè)班級(jí)均專(zhuān)門(mén)安排3次6個(gè)課時(shí)的臨床病例分析課，每次實(shí)驗(yàn)課每人發(fā)放與實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的1份病例資料，讓學(xué)生分組討論，由指導(dǎo)教師指出學(xué)生存在的問(wèn)題，結(jié)合理論知識(shí)與實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容，總結(jié)分析患者的診斷資料。

(三)評(píng)價(jià)方法。

*通訊作者

委托臨床學(xué)院教育科分別隨機(jī)抽取對(duì)照組5個(gè)班級(jí)268名學(xué)生、研究組中5個(gè)班級(jí)260名學(xué)生，分別分析其課程滿(mǎn)意度、期末試卷病例分析題分值。其中，研究組260名學(xué)生，男生136名，女生124名；對(duì)照組268名學(xué)生，男生148名，女生120名。兩組之間男、女生比例無(wú)顯著差異(P<0.05)。

為每位學(xué)生發(fā)放一份課程效果的滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)問(wèn)卷。根據(jù)學(xué)院高教研究室規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)：課程滿(mǎn)意評(píng)分以≥90分為優(yōu)秀，≥70分為良好，<70分為一般。分析兩組學(xué)生課程滿(mǎn)意度調(diào)查的差異。

對(duì)照組和研究組期末考試試卷中均設(shè)置與試卷分值同為15分、難度相似的病例分析試題。病例分析試題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)由教育科組織臨床教師討論制定。兩組病例分析試題均有同一位臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的副教授嚴(yán)格按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)閱卷。期末考試結(jié)束后，委托臨床學(xué)院教育科對(duì)研究組和對(duì)照組中5個(gè)班級(jí)的試卷，進(jìn)行病例分析試題分值的對(duì)比分析。

(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。

二、結(jié) 果

(一)研究組、對(duì)照組課程滿(mǎn)意度調(diào)查結(jié)果，見(jiàn)表1。

表1 課程滿(mǎn)意度調(diào)查結(jié)果

由表1可以看出，臨床醫(yī)學(xué)生對(duì)病例引導(dǎo)式教學(xué)法在實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)的應(yīng)用高度認(rèn)可。

(二)研究組、對(duì)照組期末試卷病例分析題得分分值的比較，見(jiàn)表2。

由表2可以看出，在實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)中實(shí)施病例引導(dǎo)式教學(xué)法后，臨床醫(yī)學(xué)生分析、解決臨床病例問(wèn)題的能力有了明顯提高。

表2 期末試卷病例分析題得分分值

三、討 論

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)過(guò)渡的重要橋梁學(xué)科，雖然目前實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)中運(yùn)用了多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等現(xiàn)代教學(xué)手段，但總的教學(xué)效果仍不盡滿(mǎn)意，學(xué)生分析、解決臨床問(wèn)題的能力沒(méi)有明顯的提高[1]。而且，面對(duì)章節(jié)繁多、檢驗(yàn)內(nèi)容瑣碎的教學(xué)內(nèi)容，不少臨床醫(yī)學(xué)生往往抱著消極的態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。如何使實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)既能更好地符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展，又能最好地滿(mǎn)足臨床實(shí)踐的需要，是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

本研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)中實(shí)施病例引導(dǎo)式教學(xué)方法，能夠?qū)⒊橄蟮睦碚撝R(shí)感性化，極大地激發(fā)臨床醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)了醫(yī)學(xué)生基本的臨床思維和實(shí)踐能力。

病例引導(dǎo)式教學(xué)法作為一種生動(dòng)直觀的教學(xué)形式,改變了傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)教師傳授，學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)模式，使醫(yī)學(xué)生成為面對(duì)問(wèn)題的主體，真正做到教學(xué)互動(dòng)，學(xué)生為本，有利于增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力[2]。病例引導(dǎo)式教學(xué)法還可以實(shí)驗(yàn)課教學(xué)的形式開(kāi)展，通過(guò)病例導(dǎo)入實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)際操作相結(jié)合，使學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí),而且更重要的是培養(yǎng)了醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力，不失為一種可取的教改形式。

[1]張 波,府偉靈.實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀與改革策略的探討[J].檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床,2007,4(11):1110-1112.

[2]蘇潤(rùn)澤,門(mén)九章,李曉芳.淺析病例教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育理論與實(shí)踐,2007,27(6):59-60.