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        文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師培訓(xùn)研究

        2014-02-06 13:33:39吉秀霞邢秀茶
        中小學(xué)教師培訓(xùn) 2014年4期
        關(guān)鍵詞:農(nóng)村教師培訓(xùn)情境

        吉秀霞 邢秀茶

        (1.欒城縣教師進修學(xué)校 河北 石家莊 051431;2.石家莊學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 河北 石家莊 050035)

        一、問題提出

        “提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì),造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍”是《國家中長期發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中的重要內(nèi)容。隨著國家對教師培訓(xùn)投入逐漸增長,教師培訓(xùn)的科學(xué)性、實效性問題研究就更加緊迫。以往培訓(xùn)研究將重心偏向“教師教育者”,而對于教師培訓(xùn)中另一關(guān)鍵因素“教師”作為個體存在缺乏關(guān)注,更缺乏對其所處環(huán)境、文化背景的關(guān)注。隨著教育變革的推進,越來越多的人認(rèn)識到學(xué)校文化是學(xué)校變革的最深層影響因素,也是學(xué)校變革的本質(zhì)目標(biāo)。處在中國社會變革中的學(xué)校變革是學(xué)校范式、學(xué)校文化的整體轉(zhuǎn)型,是師生生存方式的根本轉(zhuǎn)變,其核心是新的學(xué)校文化精神的凝結(jié)與優(yōu)良學(xué)校文化生態(tài)的構(gòu)建。[1]如何基于農(nóng)村學(xué)校文化特點做好教師培訓(xùn),使教師培訓(xùn)真正促進教師個人專業(yè)發(fā)展和學(xué)校文化建設(shè),使學(xué)校獲得持續(xù)發(fā)展?本研究以學(xué)校文化建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展的需求為導(dǎo)向,致力于文化生態(tài)觀下教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新,探索教師與學(xué)?;影l(fā)展的教師培訓(xùn)方案,為農(nóng)村教師培訓(xùn)提供新的思路。

        二、教師培訓(xùn)方案制定的理論視角問題

        教師培訓(xùn)屬于教師繼續(xù)教育與學(xué)習(xí),教師培訓(xùn)的目標(biāo)一般界定為促進教師專業(yè)發(fā)展,因此教師培訓(xùn)方案制訂的理論基礎(chǔ)首先是教師專業(yè)發(fā)展理論。隨著對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識不同,培訓(xùn)方案所強調(diào)的內(nèi)容與方式也就有所變革。生態(tài)取向的教師發(fā)展強調(diào)研究教師的發(fā)展必須與當(dāng)代社會發(fā)展密切聯(lián)系,具體來說就是研究教師怎樣參與學(xué)習(xí),為教師的學(xué)習(xí)提供了怎樣的幫助,研究教師的個人成長以及促進教師成長的學(xué)習(xí)活動。生態(tài)學(xué)思想、人類文化學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展研究的影響表現(xiàn)在主張用多元和交互的因果性解釋取代單一因果性的解釋,認(rèn)為文化因素比生物因素對發(fā)展起著更為重要的作用;因此教師不只是一個“專業(yè)人”,更是一個“文化人”。[2]教師培訓(xùn)從技術(shù)理性到實踐反思再到生態(tài)取向,是教師專業(yè)發(fā)展研究的必然趨勢。以往培訓(xùn)研究主張應(yīng)關(guān)注教育基本理論的學(xué)習(xí)、教育思想觀念的更新,在培訓(xùn)方式上“參與式教師培訓(xùn)”“基于問題的培訓(xùn)”“校本培訓(xùn)”模式,注意到了教師主體參與,但是卻存在著“上課激動,下課不動”的局面,甚至“培訓(xùn)內(nèi)容水土不服”,因此關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境,關(guān)注“生態(tài)”“文化”“情境”“教師生活”,這些都可歸結(jié)為教師培訓(xùn)范式的轉(zhuǎn)軌。

        與教師培訓(xùn)直接相關(guān)的理論還有課程與教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論,“以教為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)遭到強烈批判,“以學(xué)習(xí)者為中心”的建構(gòu)主義被認(rèn)為是認(rèn)識論、學(xué)習(xí)論的革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本假設(shè)為:知識是從經(jīng)驗中建構(gòu)而來的,學(xué)習(xí)是一個對世界的個人化的解釋,學(xué)生通過積極的體驗來建構(gòu)意義,學(xué)習(xí)是合作性的,學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實的場景中,單獨的評價是沒有意義的,而必須作為整個任務(wù)的一部分來進行。[3]關(guān)于情境學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的認(rèn)識和對教師培訓(xùn)的啟示是:學(xué)習(xí)是一個參與情境的過程,有利于學(xué)習(xí)發(fā)生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境,關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)“僅僅將情境加入到學(xué)習(xí)經(jīng)驗中是不夠的,更重要的是要在實踐中處理好人、工具、活動的關(guān)系,換句話說,存在社會關(guān)系及工具的現(xiàn)實社會情境是最好的學(xué)習(xí)環(huán)境”。[4]按照生態(tài)學(xué)習(xí)觀,教師培訓(xùn)首先是一種學(xué)習(xí),是一種基于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性學(xué)習(xí),是作為個體的學(xué)習(xí)者在一個群體學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持下建構(gòu)知識的意義和自我同一性的過程。[5]生態(tài)學(xué)習(xí)觀視野中的學(xué)習(xí)是作為信息探測者的學(xué)習(xí)者通過積極主動的活動,借助有目的的反思實踐,對其情境(物質(zhì)和社會環(huán)境)所提供的給養(yǎng)和限制進行調(diào)試的過程。[6]因此教師培訓(xùn)需進行思維轉(zhuǎn)向,最好的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)是“真實的社會情境、實踐情境和文化情境”,因此關(guān)于農(nóng)村教師培訓(xùn)的研究,在培訓(xùn)目標(biāo)制定、培訓(xùn)對象的需求分析、培訓(xùn)方案的設(shè)計與實施上都離不開對農(nóng)村教師文化、學(xué)校文化生態(tài)的分析與建構(gòu)。

        三、文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師培訓(xùn)方案設(shè)計

        (一)學(xué)校文化、教師文化——教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計的盲區(qū)

        學(xué)校文化是整個文化的一部分,它是經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和。學(xué)校文化是“學(xué)校群體的行為、制度、規(guī)范、禮儀以及群體所認(rèn)同的潛文化規(guī)則、潛意識和假設(shè)的集合體”,這里面包含了物質(zhì)層面(校園建設(shè))、制度層面(各種規(guī)章制度)、精神層面和行為層面(師生的行為舉止),而其核心是精神層面中的價值觀念、辦學(xué)思想、教育理念、群體的心理意識等。[7]文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師發(fā)展的培訓(xùn)目標(biāo)定位不僅是教師個人發(fā)展,還要促動教師集體文化變革,不僅是一時的技術(shù)發(fā)展、教學(xué)效能發(fā)展,還要獲得持續(xù)的、深入的發(fā)展。新課程實施后農(nóng)村學(xué)校文化產(chǎn)生了積極變化,但仍存在著嚴(yán)重的問題。如先進標(biāo)語后面是考試文化,矛盾沖突的文化標(biāo)識表明學(xué)校文化的赤貧與混亂、學(xué)校文化主體空場與缺失嚴(yán)重、學(xué)校組織的專業(yè)性遜位于科層制管理。[8]農(nóng)村中小學(xué)學(xué)校物質(zhì)文化、組織文化、精神文化、人際環(huán)境等文化生態(tài)環(huán)境不理想,突出地表現(xiàn)在學(xué)校物質(zhì)文化環(huán)境缺乏教育意蘊,無論是外在的校園自然物質(zhì)環(huán)境還是內(nèi)在的學(xué)校實際的辦學(xué)理念與教師專業(yè)發(fā)展所需要的民主、合作文化與人本的管理制度,農(nóng)村教師的專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)價值感不高,尤其是教師內(nèi)在價值感不高,加上教師工資待遇偏低、教學(xué)負(fù)擔(dān)重、管理制度不完善,成為影響教師專業(yè)發(fā)展動能性的主要原因,農(nóng)村學(xué)校文化生態(tài)亟待改善。[9]美國密歇根大學(xué)卡梅?。↘.S.Cameron)和奎因(R.E.Quinn)在《組織文化診斷與變革》中提供的文化診斷工具,將學(xué)校文化分為以下四種類型——情感導(dǎo)向的文化、管理導(dǎo)向的文化、創(chuàng)新導(dǎo)向的文化、升學(xué)率導(dǎo)向的文化。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校文化的創(chuàng)新、情感導(dǎo)向嚴(yán)重不足[10],無論從學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校制度,還是從教師群體共享的價值觀念上都與新課程要求的“教師成為研究者”、學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織的合作文化方面存在很大距離。因此,關(guān)注教師發(fā)展不得不特別關(guān)注學(xué)校精神文化、組織文化對教師的影響,關(guān)注學(xué)校文化中有哪些有利于教師發(fā)展的文化因素,有哪些不利因素,因此教師培訓(xùn)以反思作為切入點,以文化創(chuàng)生為目標(biāo),引領(lǐng)教師從教學(xué)現(xiàn)場診斷到反思自己的教學(xué)文化、行為文化,就等于抓住了教師專業(yè)發(fā)展的盲區(qū)。尤其是對骨干教師、名師這樣高層次的教師培訓(xùn),不再是教教師教學(xué),而必須站在更高視角審視其文化,克服其發(fā)展瓶頸,為其找到發(fā)展的新路徑,在這點上不同文化的交流本身就有文化反思的作用。在一些培訓(xùn)評估中,一些中小學(xué)教師認(rèn)為高校教師授課不如教研員,認(rèn)為理論講授不解渴、不實用,其原因有兩方面:一方面雙方教師都不能站在文化的高度看待教師發(fā)展問題,另一方面采取的培訓(xùn)方式不合適,缺乏兩種文化的碰撞與交流,因此使得中小學(xué)教師不能反思自己文化中存在的問題。在許多農(nóng)村中小學(xué),教師將教學(xué)當(dāng)成了事務(wù)性、操作性的簡單勞動,工作缺乏研究意識,理性思維不足,貫以簡單、經(jīng)驗思維對待理性知識,因此出現(xiàn)主持培訓(xùn)的大學(xué)研究文化與中小學(xué)教師經(jīng)驗文化的沖突與矛盾。作為教師培訓(xùn)主辦方的大學(xué)教師教育學(xué)院與研究機構(gòu)在教育教學(xué)理論上高于農(nóng)村中小學(xué)教師,但是不了解農(nóng)村中小學(xué)文化則成為導(dǎo)致培訓(xùn)效果低下的原因。因此創(chuàng)造條件(提供現(xiàn)場、資源、情境),以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展需求為主題,引領(lǐng)教師反思自己的教學(xué)、教育行為,基于教學(xué)現(xiàn)場診斷與評估,調(diào)動教師主體參與的積極性,在具體情境中分享自己的理解,進行互動交流,將教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化成教師文化交流與創(chuàng)生的過程,將從根本上促進教師行為方式的轉(zhuǎn)變。

        (二)文化生態(tài)視角下教師培訓(xùn)的資質(zhì)分析與需求調(diào)研

        作為教師培訓(xùn),首先需要做好需求分析,因此需求調(diào)研成為培訓(xùn)方案設(shè)計的前提。但是對于學(xué)校文化生態(tài)的調(diào)研不是簡單的問卷調(diào)查所能真實呈現(xiàn)的,文化生態(tài)取向下教師培訓(xùn)的需求分析應(yīng)圍繞教師發(fā)展的學(xué)校文化生態(tài)進行調(diào)研,因此與其重視調(diào)研,不如強調(diào)作為培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)具有基礎(chǔ)教育研究的“資質(zhì)”,即長期從事基礎(chǔ)教育研究,對基礎(chǔ)教育有著深刻的感情基礎(chǔ),有著與農(nóng)村學(xué)校的合作交流、培訓(xùn)經(jīng)驗,大學(xué)的教師教育培訓(xùn)機構(gòu)與當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育組織不是培訓(xùn)與被培訓(xùn)的關(guān)系,而是合作發(fā)展的關(guān)系。培訓(xùn)者將一改傳統(tǒng)的管理者角色,成為教師發(fā)展人員,其功能從培訓(xùn)邁向多元,包括提供培訓(xùn)、咨詢、規(guī)劃和推動等各種服務(wù)。培訓(xùn)者需要有農(nóng)村學(xué)校文化的經(jīng)歷與體驗,了解農(nóng)村學(xué)校文化,能夠與農(nóng)村教師對話、交流,因此在培訓(xùn)師資的選拔上特別關(guān)注教師培訓(xùn)者的農(nóng)村教育經(jīng)驗,是否有農(nóng)村學(xué)校的研究與工作經(jīng)歷等。需求分析應(yīng)以農(nóng)村學(xué)校實地研究為依托,一起研究學(xué)校文化與教師專業(yè)發(fā)展問題,基于對農(nóng)村學(xué)校的理解,在培訓(xùn)前就形成教師個人與學(xué)校發(fā)展藍(lán)圖,以發(fā)展藍(lán)圖形成教師成長路線,展開教師培訓(xùn)與后續(xù)發(fā)展的過程,這個培訓(xùn)的需求調(diào)研應(yīng)是持續(xù)的、延展的,而不是一時的、拘泥于培訓(xùn)任務(wù)而完成的,主體雙方的合作、研究、培訓(xùn)應(yīng)成為持續(xù)性的行為。

        (三)按照“生態(tài)學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)落實培訓(xùn)方案

        廣義上說,凡是以社會協(xié)商方法構(gòu)建知識的團體都可以成為學(xué)習(xí)共同體,“共同體”的隱喻意味著促進所有人學(xué)習(xí)的責(zé)任,教育場景中的人是自身文化的創(chuàng)造者,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)環(huán)境中所有人的共同事業(yè)。結(jié)合共同體特征與培訓(xùn)要素,農(nóng)村教師培訓(xùn)項目的生態(tài)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)包括這樣幾個要素:學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程知識及資源、規(guī)則、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)情境。在學(xué)習(xí)共同體的心臟部位是學(xué)習(xí)者個體、學(xué)習(xí)者共同體和課程知識及資源之間交往互動發(fā)生的學(xué)習(xí)行為,也是生態(tài)學(xué)習(xí)觀下教師培訓(xùn)課程方案設(shè)計的關(guān)鍵。與已有培訓(xùn)過程研究相比,在生態(tài)學(xué)習(xí)關(guān)照下,培訓(xùn)過程增加了“學(xué)習(xí)情境”要素,強調(diào)了兩種文化的交流與新文化的生成。作為“學(xué)習(xí)情境”的大學(xué)學(xué)術(shù)研究文化與農(nóng)村中小學(xué)文化沒有高低、優(yōu)劣之別,但需要彼此熟悉兩種“話語”。針對農(nóng)村學(xué)校文化教師培訓(xùn)應(yīng)兼有激發(fā)農(nóng)村教師發(fā)展動能的作用,環(huán)境建設(shè)應(yīng)有“喚醒”的情境,喚醒包括喚醒教育自覺、提升教育信念、發(fā)現(xiàn)教育生活、明確發(fā)展規(guī)劃。因此培訓(xùn)機構(gòu)與參訓(xùn)教師所屬的區(qū)域教育機構(gòu)應(yīng)構(gòu)成一種相互制約與合作的關(guān)系,地方基礎(chǔ)教育組織機構(gòu)對高校培訓(xùn)具有監(jiān)督與評估機制,對于培訓(xùn)效果與后續(xù)影響,地方教育部門要做出調(diào)查與評估,以政策明確受訓(xùn)教師作為學(xué)校新文化創(chuàng)生的引領(lǐng)者、示范者作用,將教師評估與學(xué)校文化發(fā)展聯(lián)系起來進行考核,喚起受訓(xùn)教師、學(xué)校、培訓(xùn)機構(gòu)幾方對培訓(xùn)績效的責(zé)任意識,同時保障培訓(xùn)機構(gòu)對當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)現(xiàn)有水平做好調(diào)研分析,同時加強溝通與合作關(guān)系。

        在培訓(xùn)過程中除了做好農(nóng)村教師培訓(xùn)需求分析外,在培訓(xùn)的課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評估方面也有較大改變。培訓(xùn)目標(biāo)是生成的,旨在養(yǎng)成一種學(xué)習(xí)的文化,這種文化的特征是個體和共同體作為一個有機的整體去學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。課程不僅要養(yǎng)成多樣化的個人專長和集體性知識(培訓(xùn)中可顯性化的知識,包括專業(yè)知識、策略、方法,生活的知識、策略、方法),而且還要特別注意學(xué)習(xí)者個體的自我以及共同體的“自我”成長。關(guān)注教師“自我”的課程方式必定脫離初期“大面積”“大場面”“大課堂”的宣講式、訓(xùn)導(dǎo)式的課程方式,體驗課程將成為培訓(xùn)的主要方式。教育個體與主體在專業(yè)發(fā)展的活動中相遇,在知識、能力、精神交流中碰撞,在相互介入中完成文化交流與生成,實施方式是“感染”、“浸潤”與“行動”,小組學(xué)習(xí)、合作探究、現(xiàn)場觀摩都是活動主體相互介入的理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)與交流氛圍創(chuàng)設(shè)尤為重要,在反思中行動、在行動中反思應(yīng)成為雙方交流過程中的行為認(rèn)定,各種反思與行動作業(yè)單成為學(xué)習(xí)過程的行動路線。作為培訓(xùn)者,教師對農(nóng)村教師應(yīng)有著深厚的情感,有較強的感染力、影響力和人格魅力,是身體力行、踐行培訓(xùn)文化的人;學(xué)習(xí)規(guī)則按照團體心理輔導(dǎo)的規(guī)則建立,強調(diào)傾聽、尊重、同理心,建立團體歸屬感和信任感。這些規(guī)則對教師認(rèn)識自我、覺察自我、反思自我、感受他人、形成策略性知識將是一種非常好的課程方式,對于作為一個專業(yè)群體的學(xué)習(xí)團隊建設(shè)都將起到積極的建設(shè)作用?!?/p>

        [1]徐書業(yè),朱家安.學(xué)校文化生態(tài)屬性辯證[J].學(xué)術(shù)論壇,2005(5):171-175.

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