吳志健

（宜興市新建小學 江蘇 宜興 214253）

課堂教學評價是一種價值判斷，雖然其理論研究與實踐探索均取得了可喜的成績，但是暴露出來的問題也不少。本文擬從功能、誤區(qū)、對策等方面談?wù)勛约旱乃伎寂c實踐，以拋磚引玉,引發(fā)更多的教學思考。

一、課堂教學評價的基本功能問題

課堂教學評價，原來注重對評價對象分等鑒定；現(xiàn)在注重診斷激勵，促進教師專業(yè)發(fā)展，使學生更好地成長，為學校教育質(zhì)量不斷提高提供保障。[1]可見，其功能由“分等鑒定”到“診斷激勵”，是在不斷變化的。但是人們不禁要問：課堂教學評價功能的這種變化合理嗎？其基本功能到底是什么？是“診斷”？是“激勵”？

眾所周知，課堂教學評價的核心是評價標準，而評價標準的內(nèi)容是不可能靜止不變的。換句話講，評價標準與評價結(jié)果的有效性是相對的，評價只不過是某些教學理論在實踐上的檢驗，或者某些實踐在教學理論觀照下的判斷。因此，教學評價的基本功能在于促進人們反思某些教學理論及其實踐，不斷改進、創(chuàng)新教學理論與實踐；而不是捍衛(wèi)當前所堅信的、堅持的一些東西，更不能裁決教學行為是否失當。事實上，對于課堂教學評價的功能，無論是“鑒別”，還是“診斷”，抑或是“激勵”，都沒有離開對評價標準的崇拜和對教學行為的裁決，都賦予了過分的功利性。雖說它們都離不開反思，但它們只是把反思作為凸顯鑒別、診斷、激勵等功能的手段。從這個角度來講，教學評價需要正視并弱化鑒別、診斷、激勵等一系列功能，回歸反思本色。

二、課堂教學評價的誤區(qū)

不管運用何種評價方法，課堂教學評價只涉及兩個方面：教師教的評價和學生學的評價。正確處理這兩方面的關(guān)系，科學處置它們，是課堂教學評價的基礎(chǔ)與命義。當前，對課堂教學評價基本功能的理解偏差導致了課堂教學評價誤區(qū)的產(chǎn)生，影響了師生課堂生活的質(zhì)量。

第一，課堂教學評價表是專家們意志的產(chǎn)物，完全執(zhí)行，機械地實施，必然導致教師圍著它轉(zhuǎn)。雖然它源自于實踐，但它是“死的文字”，在某種程度上約束著思想與行為的正?；顒?。這恰恰違背了生動鮮活課堂的宗旨。

更為荒謬的是，使用課堂教學評價表“兩面三刀”。許多教師在進行課堂評估時，只是對照著評價表的指標寫上分數(shù)、等第及評語。而且分數(shù)、等第不高不低，按具體情況稍作變動。評課時，根本不依據(jù)評價表上所寫，而是根據(jù)自己的教學經(jīng)驗，套用一些教學理論。

值得一提的是，許多教師過分依賴現(xiàn)成的課堂評價表，自己不再根據(jù)學生實際來設(shè)計相關(guān)量表。課堂教學評價表由于受地域、學科、教學觀念、時代要求等限制，往往給出的是放之四海而皆準的評估項目及內(nèi)容。其評價標準內(nèi)容空泛，游離于課堂實際之外，致使評價標準引領(lǐng)課堂的低效。[2]

第二，聽評課“一錘定音”。課堂教學實施者是教師與學生，評價者卻往往不是他們。學校行政人員、一些專家學者對課堂教學評價的過分干預，致使師生失去了應有的話語權(quán)。好在哪里，需改進哪里，執(zhí)教者即使有不同觀點，也很難得到認可。

有趣的是，聽評課原本對執(zhí)教者來講是一件大好事?？涩F(xiàn)實是，一些學校沒有教師愿意領(lǐng)導或?qū)＜胰ヂ犠约旱恼n，更不會主動邀請。學校聽評課制度都是以行政手段公布并執(zhí)行的，無論是推門聽課、預約聽課，還是教研活動周，都有濃厚的過多的行政影子。如果想要教師積極主動參與活動的話，路還很遙遠。教師們?yōu)槭裁床辉敢饽?？在我看來，關(guān)鍵是教師不認可評價活動，不愿被評價。也就是評價的功能使他們產(chǎn)生了懷疑與后怕。

第三，工業(yè)化生產(chǎn)觀念引入課堂。把課堂當作流水線，把學生當作產(chǎn)品，把試卷當作質(zhì)檢員。當堂聽課，當堂測試，成為評價教師課堂教學質(zhì)量的重要手段而大行其道。評價由此成為了一些數(shù)字的俘虜。特別是分數(shù)，在激勵一部分學生的同時，又在打擊著另一部分與他們朝夕相處的學生。小學階段的學業(yè)分數(shù)能說明什么呢？是能說明學生優(yōu)秀嗎？師生們?yōu)榱朔謹?shù)，不得不放棄了本該有的課外活動、本該上的術(shù)科。這，一旦成為常態(tài)，真的很危險。

而且，一些人編織了“堂堂清”理想，想使學生每一堂課都完成學習任務(wù)，每一個年級都達到預期目標。他們提出加強評價，做到“堂堂清，級級把關(guān)”?；蛟S，本意沒錯。不過，這就像掃街道，一個區(qū)域一個區(qū)域劃片承包，設(shè)想著每一個區(qū)域干凈了，整個街道就干凈了。事實上，課堂教學絕不是掃街道！古今中外沒“堂堂清”卻成才、成大家的不少見吧！“堂堂清”卻沒成才的很常見吧！

第四，按照一些專家的設(shè)計，教師們轉(zhuǎn)變教學觀念后，評價學生的語言過分激勵。教師表揚學生：“你真棒！”學生在教師示意下“一口價”：“棒！棒！棒！×××，你真棒！”我不知道，多年以后，那些曾經(jīng)被表揚的學生是否能記得它，是否還是那樣感動？更不知道，那些沒有被表揚的學生會怎么想？是否有被忽視、被分成三六九等的感覺？

進而，我在想，如果某個學生在數(shù)學課上，被激勵的次數(shù)多于語文課，會發(fā)生什么呢？是否會埋下偏科的種子呢？會從此怨恨語文老師嗎？再進一步想，如果一個班，每一個學生都被如此激勵過，又會發(fā)生什么呢？是不是這種激勵將失去吸引力呢？也就是，是否意味著如此激勵是在浪費寶貴的課堂學習時間呢？部分教師在課堂上評價學生的語言過多，過于做作，沒有針對性，是一大通病。

綜上可知，當前課堂教學評價的誤區(qū)是功能異化、操作失當。這種誤區(qū)正在上演著“一好遮百丑”的鬧劇：學生考分高，教師課堂教學質(zhì)量就高；教師善表演，課堂教學質(zhì)量就高。

三、課堂教學評價基于誤區(qū)的對策

如何破除上文所談到的誤區(qū)，提高課堂教學評價的實效呢？俗話講，解鈴還須系鈴人。筆者認為，當務(wù)之急是，提高師生參與評價的積極性，去除功利，不再甄別，減少激勵，努力構(gòu)建主動參與式評價模式，還評價以本真。具體來講，有以下幾個方面：

（一）加強培訓，使教師愿評、會評

雖然課堂評價離教師那么近，可以說是師生課堂生活不可或缺的重要組成部分；但在教師培訓中卻常常被束之高閣，尤其是校本培訓。在日常聽評課活動中，評估者常常是用教育學、心理學、課程標準、課堂評價表之類的鏡子來觀照被評者的課堂實踐。雖說沒錯，卻難以發(fā)現(xiàn)他們自己獨到的觀點。因此，需要加強課堂教學評價培訓，從評價的意義、類型、方法、實踐等方面入手，提高認識。

培訓時要注意以下兩點：

1.給教師一點思考，而不是一些結(jié)論

對課堂教學評價進行培訓，給一些理論不難，這方面的專著、論文并不少；給一些實踐案例也不難，各科課程標準、各種教育雜志都有，而且這些案例用不著你再解讀；給一些操作策略更不難，如果你感興趣，一上網(wǎng)絡(luò)就知道了。難在哪里呢？筆者認為，難在給教師一點思考的空間?？梢陨钊胝n堂了解現(xiàn)狀，提出一些存在問題和沒有解讀的案例，引發(fā)教師思考；可以互動，相互啟發(fā)，提供參考觀點；可以搞專題培訓，從課堂教學評價的某一方面入手，讓全體參與者預先做些調(diào)研，然后集中培訓，探討成因與結(jié)果之間的關(guān)系，探討現(xiàn)象背后的問題。

如果說現(xiàn)成的課堂評價表給人以啟迪的話，培訓就要對課堂評價表進行改造，給教師創(chuàng)新的勇氣，給他們機會去完善它。要通過培訓讓教師能夠自行設(shè)計評價表、觀察量表，根據(jù)自愿原則組成共同體，一起調(diào)查分析，一起參與課堂評估。這樣，教師才會有足夠的底氣，才能想通過評與被評來反思自己的教學實踐。如果培訓給教師的是權(quán)威的聲音，是標準的執(zhí)行力，那么教師就會放棄思考、放棄創(chuàng)新，直至放棄評與被評。

2.給教師一些方法，而不是幾張表格

我們常用“漁”與“魚”的故事來解釋課堂教學中授人方法的重要性，但偏偏忘了課堂教學評價這塊處女地。長期以來，我們糾結(jié)于課堂教學評價表或觀察量表的信度與效度，可時至今日，仍無法讓人滿意。其實，我們完全可以拋開理想狀態(tài)的那幾張評價表格，給教師評價課堂的方法，讓他們對課堂教學評價有自己的認識，形成一套自己的做法。也就是，讓教師深刻領(lǐng)會如何確定評價的一級指標、二級指標，如何量化三級指標，尤其要讓教師學會選用恰當?shù)挠^察點和測量點。比如，把課堂質(zhì)疑作為一級評價指標?？梢砸龑Ы處煱奄|(zhì)疑態(tài)度、質(zhì)疑機會、質(zhì)疑質(zhì)量作為二級指標。根據(jù)學生質(zhì)疑的主動性，把質(zhì)疑態(tài)度分解為學生總能主動質(zhì)疑問難、學生有時主動質(zhì)疑問難、學生被動質(zhì)疑問難3個三級指標。根據(jù)教師是否有意識地給予學生質(zhì)疑機會與學生能否把握質(zhì)疑機會，把質(zhì)疑機會分解為教師有意識、教師意識不夠、教師無意識、學生總能把握質(zhì)疑機會、學生有時能把握質(zhì)疑機會、學生不能把握質(zhì)疑機會6個三級指標。根據(jù)學生質(zhì)疑內(nèi)容是否正確、是否與當前學習一致，把質(zhì)疑質(zhì)量分解為內(nèi)容正確、與當前學習一致，內(nèi)容正確、與當前學習不一致，內(nèi)容不正確3個三級指標。

一句話，培訓不是集中起來學幾段文字的簡單事情，而是需要結(jié)合課堂實際，一起實踐、統(tǒng)計、分析。只有這樣，方能收到預期成效。

（二）構(gòu)建主動參與式評價模式

河南師大教科院李玉芳認為，“課堂教學評價呼喚復雜思維”，要從封閉走向開放，“評價的時間、空間、內(nèi)容、標準、程序和方法等都必須是開放的”。[3]在筆者看來，這種開放，關(guān)鍵是評價標準（指標）的開放，需要師生主動參與評價標準的制定。因此，要構(gòu)建主動參與式評價模式。所謂主動參與式評價模式，是指師生根據(jù)一定的教學目標，制訂部分評價指標并不斷調(diào)整，通過自我評定或同行評議，對教學過程及效果做出一定的判斷，作為反思的起點去改進教學實踐。從某種意義上講，評價指標就是動態(tài)生成的，因需要而產(chǎn)生，是開放的。江蘇蘇州吳中區(qū)教研教科室蔡金星提出，讓教師開展課堂教學自我評價活動，變“被動接受式”為“主動參與式”。不過，他認為要設(shè)計好“自我評價表”，讓教師對照表中標準自我評課；或者采納上課教師的合理意見，微調(diào)評價標準內(nèi)容。[4]而這里，更強調(diào)師生參與設(shè)計評價標準及評價表，不僅僅是對現(xiàn)成的評價標準進行微調(diào)。

1.基本視角

結(jié)合真實的教學情境，關(guān)注課堂教學的整體性，不以枝節(jié)成敗過分影響對全局價值的判斷，判斷的重心轉(zhuǎn)向師生對課堂信息的收集、選擇、理解和運用。要正視課堂教學評價的生成性與復雜性，強調(diào)師生行為的可測性，不以不可測項目去過分影響對課堂教學質(zhì)量的判斷。據(jù)此，評價活動必須詮釋“主動”、“參與”與“統(tǒng)一”等概念。

（1）主動?！按_立了發(fā)展性教育評價觀”是30年來我國基礎(chǔ)教育課程與教學評價的成果之一，教育活動的決策者、教育成果的使用者等都成為了教育評價的主體。[5]我們常常用統(tǒng)一、公認的課堂教學評價體系（區(qū)域性的或校本性的），主動規(guī)范、引導、動態(tài)監(jiān)控教學評價活動。但是，師生沒有機會對教學評價的核心——評價標準進行設(shè)計，也就是教學評價標準設(shè)計者至今仍是一元主體。換句話講，用現(xiàn)成標準去開展評價活動的主體多，而標準的設(shè)計主體卻是單一的。顯然，上述“主動”帶有很強的專制性。事實上，只有成為主體，其主動才會持久而更有力量。

因此，筆者主張教師主動設(shè)計評價標準。具體做到：能夠主動收集信息，通過網(wǎng)絡(luò)、書籍、雜志等，不斷更新教學評價觀念；主動理解信息，關(guān)注教學評價方面的變化，及時調(diào)整評價指標；主動運用信息，對評價指標進行設(shè)計，并提出操作要點。

（2）參與。教師與學生擁有參與教學評價的權(quán)利是無可非議的，問題是如何落實？參與權(quán)的落實，關(guān)鍵是看師生有沒有融入教學評價活動之中，有沒有觸及教學評價的核心，有沒有作為“人”——自由、解放的主體，提高參與意識，是落實參與權(quán)的重要途徑，可以通過討論、培訓等途徑切實幫助師生提高參與意識。事實上，“參與”集中體現(xiàn)在，對基礎(chǔ)性指標中二級指標的選擇、三級指標的確定，對特色性指標的設(shè)計，對課堂教學評價活動的全程參與上。

（3）統(tǒng)一。這里的“統(tǒng)一”有兩個含義。一是工具性必須與理性相統(tǒng)一，教學評價才不會誤入歧途。課堂教學評價本身具有工具性，它是對教學做出價值判斷的工具。但是，過分夸大工具性，就會夸大分等鑒定、激勵等功能。同時，教學評價也具有一定的理性。通過這個活動，我們需要的是不斷的反思與改進，需要的是一個過程，而不是一個冷冰冰的優(yōu)劣結(jié)論。二是教學活動本身需要統(tǒng)一。課堂教學評價不能獨立于課堂教學活動之外，應作為其重要組成部分。課堂教學設(shè)計要由評價標準去統(tǒng)領(lǐng)，課堂實踐要由評價活動去引領(lǐng)，而評價要由教學設(shè)計與實踐去支撐，三者必須統(tǒng)一。

2.評價指標

對于評價指標，現(xiàn)行的一些評價表存在指標之間層級不明、內(nèi)涵交叉等情況。而且基本上每個區(qū)域（縣區(qū)）都有自己的一套評價表，一些學校也有校本的。有按學科分類設(shè)計的，有按課題研究要求設(shè)計的，也有不分學科進行總體設(shè)計的。這種現(xiàn)象反映出一個問題：課堂評價表如何合理地評價每一堂課。

事實上，設(shè)計一份區(qū)域性課堂評價表絕非易事，需要多方論證、實踐、反思、修改才能出臺。即使是校本性的評價表出臺，也傾注著編寫者的大量心血。不過，其評價要點、指標內(nèi)涵的解讀，讓教師們完全弄明白也是難事。正如前文所述，這種把被評價者拒之門外的做法，很難被教師接受，很難成為他們自覺的行為，很難讓評價去影響他們。

據(jù)此，筆者認為，可以把評價指標分為基礎(chǔ)性指標（占70分）、特色性指標（占30分），共計100分。每項指標又分為一級、二級、三級。三級指標中涉及教師的由教師自己確定，涉及學生的由教師與學生代表共同制定。基礎(chǔ)性指標中一級指標由專家制定，二級指標由學校業(yè)務(wù)管理人員與任課教師共同商定。

可以把教學目標、過程、方法、效果等，作為基礎(chǔ)性指標中的一級指標，以引起師生對課堂教學整體的關(guān)注?？梢园亚榫车膭?chuàng)設(shè)、生成性資源的處理、合作學習、對話等作為基礎(chǔ)性指標中的二級指標，以強調(diào)課堂教學評價因課程理念與教學理論的關(guān)注點不同而有所側(cè)重?？梢园褜W科、教師特長、教科研目標作為特色性指標。要改變以前評價指標“宜粗不宜細”的做法，使其更具針對性。注重一課一得，特色性指標中一級、二級指標一課只要一個，要根據(jù)學情、教學內(nèi)容、教學目標以及自己的特長來確定。評價結(jié)果設(shè)不合格、合格兩個等級，以減少不當激勵。60分以上（含60分）為“合格”等級，否則為“不合格”等級。

3.評價方法

課堂教學評價的方法很多，鑒于本模式的特點，可以采用以下兩種方法。一是自我評定。課后，教師根據(jù)自己的課堂教學實際進行自我評價，學生代表參與相關(guān)評價。二是同行評議。同學科教師運用上課教師設(shè)計的評價表去收集信息，對上課教師的教學情況以及所在班級學生的學習情況做出比較客觀的結(jié)論。▲

[1][5]沈玉順，田愛麗，陳玉琨.中小學課程與教學評價30年[J]，基礎(chǔ)教育課程，2009（1-2）：116-120.

[2][4]蔡金星.區(qū)域性課堂教學評價標準重構(gòu)與運用的實踐構(gòu)想[J]，上海教育科研，2008（3）：59-60.

[3]李玉芳.復雜思維視野下的課堂教學評價[J]，當代教育科學，2008（2）：13-15，19.