薛正斌

（寧夏師范學(xué)院教師教育研究中心 寧夏 固原 756000）

一、地方師范院校在中小學(xué)教師校本培訓(xùn)中的優(yōu)勢

地方師范院校一般位于地級市或縣城，屬于教學(xué)型院校[1]，其服務(wù)對象有一定的區(qū)域性，服務(wù)范圍主要是面向本地區(qū)、兼顧周邊其他區(qū)域。地方師范院校具有地方性和專業(yè)性特點(diǎn)。地方性主要是生源和服務(wù)對象的本地化；專業(yè)性主要是教師教育的專業(yè)化。[2]地方師范院校不僅擁有數(shù)據(jù)庫、圖書資料等豐富的教育教學(xué)資源，而且地方師范院校的教師具有較高的教育理論素養(yǎng)，能夠及時(shí)了解到教育教學(xué)最前沿的發(fā)展信息，具有一定的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

目前，地方縣（區(qū)）級中小學(xué)教師培訓(xùn)中心普遍存在師資力量薄弱問題，不能很好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。而大學(xué)有三大功能：教學(xué)、科研和社會服務(wù)。其中地方師范院校服務(wù)地方基礎(chǔ)教育就是大學(xué)社會服務(wù)功能的具體體現(xiàn)。因此，地方師范院校在地方中小學(xué)教師培訓(xùn)中具有十分重要的作用。若地方師范院校能參與中小學(xué)教師培訓(xùn)，就會充實(shí)地方中小學(xué)教師培訓(xùn)中心的師資力量，可以為中小學(xué)教師提供多種形式的培訓(xùn)，尤其是直接參與中小學(xué)校的教師校本培訓(xùn)。這種中小學(xué)教師校本培訓(xùn)方式活潑多樣，具有如下優(yōu)勢：

1.培訓(xùn)內(nèi)容的靈活性。培訓(xùn)內(nèi)容可以針對教師在教育教學(xué)實(shí)踐工作中存在的問題、困惑，或者是根據(jù)學(xué)校在改革發(fā)展過程中的需要而定。內(nèi)容包括理論專題講座或具體的課例研究、新教師或骨干教師的專業(yè)培訓(xùn)、教育改革或教育教學(xué)實(shí)踐問題等。

2.培訓(xùn)形式的靈活性。教師和學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身發(fā)展的需要、不同特點(diǎn)等，靈活選擇合適的培訓(xùn)形式，可以是群體合作學(xué)習(xí)、導(dǎo)師帶教或個(gè)體的自主學(xué)習(xí)；專家的專題講座或經(jīng)驗(yàn)交流、參與課題研究或教研組專題研究、進(jìn)行案例分析或組織教育教學(xué)實(shí)踐研究等。

3.培訓(xùn)對象的靈活性。學(xué)校根據(jù)培訓(xùn)的內(nèi)容及教師的教學(xué)需求，靈活地組織培訓(xùn)對象，可以以教師任教學(xué)科或年級組合，也可自由組合或?qū)W校組合等，這樣有利于加強(qiáng)中小學(xué)教師之間的協(xié)作與交流，相互幫助、相互學(xué)習(xí)、相互教學(xué)教改，形成一個(gè)能夠在合作中自主學(xué)習(xí)的教師共同體，提高培訓(xùn)質(zhì)量。

4.培訓(xùn)時(shí)空的靈活性。學(xué)校和教師根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容和教育教學(xué)實(shí)際，可以靈活地安排培訓(xùn)時(shí)間和培訓(xùn)場所。培訓(xùn)時(shí)間可以是固定或不固定時(shí)間，可以在工作期間或業(yè)余時(shí)間進(jìn)行，在課前開展研究或在課后進(jìn)行反思，可以在課堂中進(jìn)行或在課堂外進(jìn)行，如在教研組可以通過面對面或網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行等，有利于提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)效性，可以解決中小學(xué)校教師培訓(xùn)存在的工學(xué)矛盾、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)緊缺等問題。

綜上所述，地方師范院校參與地方中小學(xué)教師校本培訓(xùn)，培訓(xùn)形式靈活多樣，能有效提高中小學(xué)教師的培訓(xùn)質(zhì)量，提升教師課堂教學(xué)的實(shí)踐能力，從而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

二、地方師范院校參與中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的思考

針對傳統(tǒng)中小學(xué)教師培訓(xùn)中存在的不足：培訓(xùn)規(guī)模大，主要采取集中培訓(xùn)，整齊劃一，而忽視了不同教師、不同學(xué)校的實(shí)際需求；大多數(shù)培訓(xùn)采用灌輸形式，缺乏積極性和主動(dòng)性；培訓(xùn)內(nèi)容與教師的專業(yè)成長、教學(xué)實(shí)際需要脫節(jié)等。因此，地方師范院校應(yīng)充分發(fā)揮其區(qū)位和師資優(yōu)勢，參與中小學(xué)教師校本培訓(xùn)，充分發(fā)揮中小學(xué)校對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，針對地方中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，以教師所在學(xué)校為基地，結(jié)合基礎(chǔ)教育新課改，創(chuàng)新中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，提升教師的專業(yè)水平，從而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

1.課例研究

我國高等師范院校人才培養(yǎng)方案規(guī)定：師范生必須要有到中小學(xué)進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐鍛煉的經(jīng)歷才能畢業(yè)；中小學(xué)校要為師范生的見習(xí)和實(shí)習(xí)提供必要的實(shí)踐鍛煉平臺。因此，通過師范生的教育實(shí)習(xí)平臺，地方師范院校與地方中小學(xué)校之間建構(gòu)了一種合作伙伴關(guān)系。在此合作伙伴關(guān)系中，大學(xué)教師和中小學(xué)教師在指導(dǎo)師范生的教育實(shí)習(xí)過程中，會自然形成教師學(xué)習(xí)共同體。在此學(xué)習(xí)共同體中，實(shí)現(xiàn)了教育資源共享，借助于具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，雙方教師通過對話、交流、討論等形式，特別是課例研究，將教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，有效促進(jìn)了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

目前，課例研討已成為中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的重要形式之一，對促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學(xué)實(shí)效性等方面具有非常重要的作用。在知識結(jié)構(gòu)、智能水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面，地方師范院校與地方中小學(xué)教師之間存在著很大差異，這些差異正好成為中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的寶貴教育資源。通過中小學(xué)教師“同課異構(gòu)”等教研活動(dòng)形式，促進(jìn)中小學(xué)教師之間進(jìn)行互動(dòng)，相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，從而產(chǎn)生新的教育教學(xué)思想。由此可見，課例研究作為校本教研的一種活動(dòng)形式，基于課堂教學(xué)，教師共同體通過備課、聽課、評課等校本研修，實(shí)現(xiàn)了最佳教學(xué)方案；同時(shí)，全體參與教師在共同體活動(dòng)過程中能夠獲得對有效教學(xué)意義的理解，是提升中小學(xué)教師專業(yè)水平的重要方式之一。

該培訓(xùn)模式建立在教育理論知識和教育實(shí)踐研究的基礎(chǔ)之上，有助于發(fā)展中小學(xué)教師的批判性、創(chuàng)造性和自我反思能力，更有利于拓展中小學(xué)教師的自主成長能力。[3]如果中小學(xué)教師養(yǎng)成了教育教學(xué)反思的習(xí)慣，學(xué)會了獨(dú)立思考的能力，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、課堂調(diào)控等方面就會有突破性的進(jìn)展，他們會針對具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，創(chuàng)造性地開展教學(xué)，不斷探索新的教育教學(xué)方法，巧妙靈活地組織教學(xué)，提高教育教學(xué)效果。

在此學(xué)習(xí)共同體中，教師培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)形式是統(tǒng)一的，教師以學(xué)習(xí)者的身份親自參與合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)過程，并結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)，吸收、內(nèi)化新的教育教學(xué)理念。雙方指導(dǎo)教師通過參與中小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)全過程，如集體備課、說課、觀課、評課等活動(dòng)，針對課堂教學(xué)中存在的問題，展開研討與反思。在解決和研究教育教學(xué)實(shí)踐問題的過程中，中小學(xué)教師積極、自覺、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，更好地理解了教育理論知識，體驗(yàn)、掌握實(shí)踐性知識，并將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，更新了教育教學(xué)理念，引導(dǎo)中小學(xué)教師學(xué)會了教育教學(xué)反思。

該培訓(xùn)模式解決了傳統(tǒng)中小學(xué)教師培訓(xùn)整齊劃一、培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際需要脫節(jié)、教育理論性強(qiáng)、未體現(xiàn)培訓(xùn)教師主體性地位等問題，依據(jù)教師實(shí)踐性知識具有情境性、案例性、個(gè)體性等特點(diǎn)，立足于教師的教學(xué)實(shí)踐，立足于教師所在學(xué)校的實(shí)際情況，通過具體的教育教學(xué)實(shí)踐的研討，將教育理論、新的教育理念與教師的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，內(nèi)化為教師自己的實(shí)踐知識。

2.舉辦專題講座、討論和座談

地方師范院校服務(wù)地方基礎(chǔ)教育是其本體功能之一，但目前大多數(shù)地方師范院校的教師只注重本專業(yè)的理論研究，不重視教育實(shí)踐的研究。中小學(xué)教師很少接觸教育理論知識，只停留在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)階段。因此，地方高師院校的教師應(yīng)深入地方中小學(xué)校，了解基礎(chǔ)教育發(fā)展的最新情況及存在的問題，只有這樣，才能結(jié)合中小學(xué)教學(xué)實(shí)際情況，使講座內(nèi)容具有地域性和針對性，將教育理論與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來，容易被中小學(xué)教師理解和接受，幫助改變新課改教學(xué)理念、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等，定期為地方基礎(chǔ)教育免費(fèi)提供各種咨詢和診斷、專題講座、座談、指導(dǎo)、討論等多種形式的校本培訓(xùn)。研討交流過程的氣氛寬松和諧，參與教師暢所欲言，大家在彼此的對話中交流經(jīng)驗(yàn)，分享智慧，真正實(shí)現(xiàn)了共同提高。

所以，地方中小學(xué)校應(yīng)充分利用地方師范院校的寶貴教育資源優(yōu)勢，加強(qiáng)與地方師范院校之間的合作與交流，如圍繞某一主題或教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行座談、討論等，獲得中小學(xué)教育教學(xué)改革和發(fā)展所需的相關(guān)信息，以改變中小學(xué)教師的教育教學(xué)思想觀念，開闊思維和視野，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；同時(shí)，使中小學(xué)教師樹立以學(xué)生為本，把知識學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與人格完善結(jié)合起來，改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教師為中心、教師是知識權(quán)威等不正確的教學(xué)理念，幫助中小學(xué)教師分析、發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，并提出解決問題的策略及方法等，地方師范院校的教師應(yīng)成為地方中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。

3.課題合作研究

教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系是教育研究的主要內(nèi)容之一，也是一個(gè)令教師糾結(jié)的問題，有時(shí)很難處理好二者之間的關(guān)系。但在高師院校與中小學(xué)合作研究過程中，理論研究與實(shí)踐不存在矛盾和沖突，大學(xué)與中小學(xué)保持各自的特質(zhì)，共同生長、發(fā)展，形成了一個(gè)穩(wěn)定的教師共同體。在此共同體中，教育理論與實(shí)踐之間能夠持續(xù)不斷地互動(dòng)生成、相互建構(gòu)。

中小學(xué)教師擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而高師院校的教師具有深厚的教育理論知識和一定的科研能力。高師院校教師與中小學(xué)教師之間的這種文化差異為雙方的合作提供了前提、基礎(chǔ)。高師院校教師可以共享中小學(xué)教師寶貴的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，豐富和發(fā)展教育理論知識；同時(shí)，中小學(xué)教師也可共享高師院校教師的理論知識、新的教育理念等，促進(jìn)教育理論實(shí)踐化。但這種平等的合作伙伴關(guān)系必須以中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，只有在雙方合作實(shí)踐過程中，才能生成新的教育理論或完善已有的教育理論。

中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐需要教師進(jìn)行教育科學(xué)研究，而中小學(xué)教師缺乏教育理論素養(yǎng)和進(jìn)行課題研究的能力，雖然他們熟知自己的教學(xué)實(shí)踐，具有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但只局限于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)層面的積累，沒有深厚的教育教學(xué)理論支撐，嚴(yán)重制約著他們觀察、思考自己教學(xué)實(shí)踐問題的角度、深度等，很難有創(chuàng)造性的突破，影響了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。而且新課程也要求中小學(xué)教師接受必要的最新教育理論，以更新其教育教學(xué)理念，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法；同時(shí)，還倡導(dǎo)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)進(jìn)行教育教學(xué)研究的基本方法。因此，對于中小學(xué)新課程改革中出現(xiàn)的問題，需要在相關(guān)專家的指導(dǎo)下，通過課題研究尋求解決教育教學(xué)問題的對策。而地方師范院校的教師具有一定的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)和最新的教育理念，具有進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的素養(yǎng)和能力，能夠運(yùn)用相關(guān)的教育理論、新的教育思想，幫助中小學(xué)教師觀察、分析、思考和解決中小學(xué)教師的教育教學(xué)實(shí)踐問題。[4]通過課題合作研究，中小學(xué)教師在地方師范院校教師的幫助下，了解和掌握進(jìn)行教育教學(xué)研究的基本方法和思路，提高了他們的科學(xué)研究能力，學(xué)會了解決自己教育教學(xué)中遇到的問題，有效地促進(jìn)了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

校本培訓(xùn)是在教育行政部門和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的規(guī)劃和指導(dǎo)下，以教師任職學(xué)校為基本培訓(xùn)單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)，把培訓(xùn)與教育教學(xué)、科研活動(dòng)緊密結(jié)合起來的繼續(xù)教育形式。[5]因此，課題研究是校本培訓(xùn)的重要形式之一。課題合作研究以中小學(xué)校教育教學(xué)改革或?qū)W校學(xué)科教學(xué)中存在的問題為研究對象，課題研究內(nèi)容可大可小，教師可以根據(jù)自己的情況參與不同類型的課題研究，可以從大課題研究中衍生出相關(guān)的教師個(gè)人教學(xué)小課題進(jìn)行研究，小課題可以是2—3名教師組成。課題組成員的確定實(shí)際是教師學(xué)習(xí)共同體的形成，因?yàn)檎n題組由具有合作研究意向、相同學(xué)科、興趣愛好等的教師自愿組成。該教師學(xué)習(xí)共同體有利于課題研究的實(shí)施，課題研究以教育理論為指導(dǎo)，以課堂教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)中小學(xué)教師創(chuàng)造性教學(xué)能力為目標(biāo)。課題管理要求具有詳細(xì)的研究計(jì)劃，課題研究過程切實(shí)可行，有可操作性等，研究結(jié)果要具有一定的應(yīng)用價(jià)值。通過地方中小學(xué)校與地方師范院校的合作課題研究，中小學(xué)教師逐漸學(xué)會發(fā)現(xiàn)和解決問題的思路、策略，從不同層面改變對課題研究的理解。同時(shí)，也在一定程度上能夠幫助中小學(xué)教師改進(jìn)自己的教育教學(xué)方法，促進(jìn)其專業(yè)成長，提高其教學(xué)效果。

4.網(wǎng)絡(luò)交流

我們處在一個(gè)高度信息化的時(shí)代，信息技術(shù)在人們的日常生活中起著非常重要的作用。針對目前地方縣（區(qū)）級中小學(xué)教師培訓(xùn)中心的師資力量薄弱問題，可充分利用網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)，拓展對基礎(chǔ)教育的服務(wù)范圍，加強(qiáng)對中小學(xué)教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)，通過溝通、交流，幫助中小學(xué)教師解決他們在教育教學(xué)中遇到的困難。

信息技術(shù)超越傳統(tǒng)中小學(xué)教師培訓(xùn)所受到的地域、時(shí)間等因素的限制，教師可以根據(jù)自己的興趣選擇學(xué)習(xí)主題，根據(jù)自己的時(shí)間在網(wǎng)上學(xué)習(xí)或討論，激發(fā)了他們自主學(xué)習(xí)意識。通過網(wǎng)絡(luò)通信可以隨時(shí)與地方師范院校的教師直接對話，得到他們的指導(dǎo)或同行的建議。網(wǎng)絡(luò)通信已成為教師群體思維互動(dòng)的平臺，也是中小學(xué)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體的載體?！?/p>

[1]馬元方.西部新建地方師范院校辦學(xué)定位探析[J].教育研究,2007(09)：86-89.

[2]劉捷,謝維和.柵欄內(nèi)外——中國高等師范教育百年省思[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002:43.

[3]劉恩允,韓延明.大學(xué)教師專業(yè)化的內(nèi)涵、問題與對策[J].教育發(fā)展研究,2007(11)：56-59.

[4]傅樹京.大學(xué)與中小學(xué)合作發(fā)展:理念及實(shí)踐[J].遼寧教育研究,2003(5)：64-66.

[5]趙蒙成.校本培訓(xùn):教師在職培訓(xùn)制度的創(chuàng)新[J].教育與職業(yè),2000(3)：9-11.