胡利萍，徐 琴，張躍新，秦冬梅

(1.新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830054；2.石河子大學(xué)藥學(xué)院，新疆 石河子 832002)

傳染病學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床醫(yī)學(xué)課程,教學(xué)內(nèi)容多,病種雜,學(xué)時(shí)少,疾病譜變化快。既往授課多以傳統(tǒng)的理論教學(xué)為主,學(xué)生以單純的聽(tīng)課為主,學(xué)習(xí)缺乏興趣,教學(xué)效果差。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式已不能適應(yīng)快速發(fā)展的形勢(shì)需要,醫(yī)學(xué)教育改革勢(shì)在必行。如何在傳染病的臨床教學(xué)中充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力和培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維與臨床技能,使臨床專(zhuān)業(yè)學(xué)生把理論知識(shí)和臨床實(shí)踐結(jié)合起來(lái)轉(zhuǎn)化為臨床能力,是承擔(dān)傳染病教學(xué)工作者的重要使命。PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)方法是由國(guó)外引進(jìn)的一種先進(jìn)的醫(yī)學(xué)教學(xué)方法,可廣泛應(yīng)用于各門(mén)醫(yī)學(xué)課程,但由于進(jìn)入我國(guó)時(shí)間尚短,其應(yīng)用仍然在探索中[1]。本文即對(duì)PBL教學(xué)方法在傳染病教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了初步探討與分析。

一、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象。5年制本科臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)2005級(jí)和2006級(jí)共410名學(xué)生,按年級(jí)匹配分為兩組,實(shí)驗(yàn)組204人,對(duì)照組206人,兩組前三年的基礎(chǔ)課成績(jī)經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理差異均無(wú)顯著性(P>0.05)。

2.研究方法。實(shí)驗(yàn)組在教師的引導(dǎo)下分析、討論病例并講授相關(guān)疾病內(nèi)容。具體授課步驟以提供案例—分析、提問(wèn)與討論—相關(guān)重點(diǎn)內(nèi)容講解—診斷思路分析—研究熱點(diǎn)追蹤的順序進(jìn)行[2]。課后圍繞重點(diǎn)疾病以作業(yè)形式布置2-3個(gè)病例讓學(xué)生以6人小組為單位進(jìn)行討論,以書(shū)面作業(yè)方式對(duì)病例的診斷要點(diǎn)、治療方案進(jìn)行全面闡述。教師進(jìn)行批改后進(jìn)行展示、評(píng)講。對(duì)照組按傳統(tǒng)理論課教學(xué)模式進(jìn)行授課,教師講授課本知識(shí),學(xué)生聽(tīng)課。

3.效果評(píng)價(jià)。包括隨堂效果、階段性及長(zhǎng)期效果評(píng)價(jià)。課程結(jié)束后采用無(wú)記名問(wèn)卷方式調(diào)查,同時(shí)考察學(xué)生的理論課成績(jī),閉卷考試,滿分為100分,包括基礎(chǔ)理論知識(shí)(占65%)和病例分析(占35%)。學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段的成績(jī),包括病例書(shū)寫(xiě)(占20%)、實(shí)踐操作(占20%)、床頭病例答辯(20%)、出科理論考試(占40%,命題以案例分析為主)。

二、結(jié) 果

1.問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。從學(xué)生的興趣、理解記憶、思維啟發(fā)及創(chuàng)新思維四個(gè)方面進(jìn)行比較,實(shí)驗(yàn)組均高于對(duì)照組(均P<0.01),且實(shí)驗(yàn)組95.3%的學(xué)生認(rèn)為案例教學(xué)法明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法(見(jiàn)表1)。

表1 兩組學(xué)生滿意度調(diào)查 (%)

2.課堂教學(xué)成績(jī)結(jié)果。對(duì)兩組學(xué)生的基礎(chǔ)理論、病例分析和考試總分各項(xiàng)平均得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的各項(xiàng)成績(jī)均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05,見(jiàn)表2)。

表2 兩組學(xué)生理論課考試平均成績(jī)比較

3.實(shí)習(xí)成績(jī)考核結(jié)果。在病例書(shū)寫(xiě)、床頭病例答辯及出科理論考試方面實(shí)驗(yàn)組平均成績(jī)均高于對(duì)照組,差異有顯著性意義(均P<0.05),實(shí)踐操作成績(jī)兩組間比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

表3 兩組學(xué)生實(shí)習(xí)考試平均成績(jī)比較

三、PBL教學(xué)法的特點(diǎn)

1.以“學(xué)習(xí)者”為中心。在PBL中學(xué)生是問(wèn)題的解決者和意義的建構(gòu)者,必須賦予他們對(duì)于自己學(xué)習(xí)和教育的責(zé)任和培養(yǎng)他們獨(dú)立自主的精神,而PBL中教師的責(zé)任是課前設(shè)計(jì)并準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí),監(jiān)控整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程,課后進(jìn)行反饋、評(píng)估和指導(dǎo)學(xué)生反思[2]。

2.以“解決問(wèn)題”為中心。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō),問(wèn)題可分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題的解決過(guò)程和答案都是穩(wěn)定的,結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題則往往沒(méi)有規(guī)則和穩(wěn)定性[3]。PBL中的問(wèn)題是屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題,這些問(wèn)題非常接近現(xiàn)實(shí)世界或真實(shí)情景,在醫(yī)學(xué)PBL課程里,大多數(shù)病案都是真實(shí)的臨床病例,學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程就演變成了一次次模擬的臨床診療經(jīng)歷,問(wèn)題成為了學(xué)習(xí)的起點(diǎn),也是選擇知識(shí)的依據(jù)。

3.以“合作學(xué)習(xí)”為中心。PBL教學(xué)法要求集體協(xié)作,這對(duì)學(xué)生處理人際關(guān)系的能力是一個(gè)鍛煉。在小組討論研究過(guò)程中,每個(gè)成員受共同目標(biāo)的指引,相互取長(zhǎng)補(bǔ)短,通過(guò)活躍而融洽的討論,逐步建立協(xié)調(diào)、積極相互尊重而充滿競(jìng)爭(zhēng)氣氛的關(guān)系。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程幾乎是未來(lái)工作的翻版,醫(yī)學(xué)職業(yè)是一個(gè)團(tuán)隊(duì)工作,PBL讓學(xué)習(xí)者們學(xué)習(xí)并習(xí)慣以合作的方式迎接來(lái)自未來(lái)的挑戰(zhàn)。

四、討 論

1.PBL教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)。(1)圍繞臨床實(shí)際問(wèn)題,通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)知識(shí),學(xué)生由信息的記憶者變成了信息的分析者、評(píng)估者和組織者,有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、記憶和應(yīng)用,獲得的知識(shí)也較系統(tǒng)；(2)小組討論的形式可以活躍學(xué)習(xí)氣氛,提高學(xué)習(xí)興趣,有利于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神；(3)有利于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；(4)有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、終生學(xué)習(xí)能力；(5)有利于鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、人際溝通能力。

2.PBL在傳染病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。傳統(tǒng)的傳染病學(xué)考試方式仍然以書(shū)面試卷為主,學(xué)生只能靠死記硬背來(lái)得到高分,對(duì)知識(shí)并沒(méi)有真正地理解與掌握。種種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明:這種考試方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到現(xiàn)代教學(xué)的目的和要求。臨床學(xué)科的最高教學(xué)目標(biāo)是學(xué)以致用,所學(xué)知識(shí)若不能很好地應(yīng)用于臨床,就不是成功的教學(xué)[4]。而考試只是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的手段而不是結(jié)果,培養(yǎng)實(shí)際能力比考試成績(jī)更重要。在工作中無(wú)論從事臨床哪個(gè)專(zhuān)業(yè),感染都是必然會(huì)碰到而且處理非常棘手的,包括傳染病在內(nèi)的各種感染性疾病,只有把握了其共同特性和特殊性,才能在臨床工作中得心應(yīng)手。PBL教學(xué)方法改變了傳統(tǒng)的考核方式,更加重視自學(xué)能力、思維能力、人際交流能力及綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià),增強(qiáng)了解決實(shí)際問(wèn)題的能力,使學(xué)生畢業(yè)進(jìn)入臨床后能夠迅速地轉(zhuǎn)換角色,成為思維活躍的醫(yī)生,而不是只會(huì)背書(shū)的學(xué)生[5]。

3.PBL教學(xué)法的前景展望與實(shí)施要求。PBL對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育者來(lái)說(shuō)是一種全新、陌生的教學(xué)方法,涉及到教育觀念、課程體系、教學(xué)方法、教學(xué)培訓(xùn)及考核評(píng)估等教育教學(xué)模式的變革,如何把PBL很好地應(yīng)用于傳染病學(xué)的教學(xué)中,對(duì)學(xué)生及教師都是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)[6]。為保證這種新的教學(xué)模式能夠在傳染病教學(xué)工作中得到很好地運(yùn)用,在實(shí)施PBL時(shí)有以下要求:(1)在教學(xué)理念上應(yīng)徹底改變,把應(yīng)試教育改變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)教育,可以按照因材施教的原則,對(duì)不同層次的學(xué)生采用不同的方式,逐步擴(kuò)大PBL教學(xué)法的使用范圍和比例;(2)PBL教師承擔(dān)著學(xué)科專(zhuān)家、資源引導(dǎo)者、任務(wù)咨詢(xún)者等多重角色,需要較高的能力及素質(zhì),特別是對(duì)臨床知識(shí)的了解應(yīng)全面準(zhǔn)確,除傳染病的系統(tǒng)知識(shí)外,還包括內(nèi)、外科等各專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能,否則難以寫(xiě)出高質(zhì)量的PBL教案,更難以承擔(dān)指導(dǎo)者的責(zé)任,同時(shí)對(duì)于師生關(guān)系的改變要心領(lǐng)神會(huì),減少對(duì)學(xué)生的灌輸、包辦,鼓勵(lì)學(xué)生建立獨(dú)立、自主、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)模式;(3)PBL不能完全取代大班授課,中國(guó)學(xué)生由于一直接受傳統(tǒng)的教育模式,突然采用PBL會(huì)感到茫然不知所措,因此需要過(guò)渡課程階段,而PBL教師的思維轉(zhuǎn)換、編寫(xiě)一套完整科學(xué)的PBL教材需要一段時(shí)間,這也要求PBL只能逐步推廣;(4)前期的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)非常重要,不能以PBL否定理論學(xué)習(xí)的價(jià)值,在PBL實(shí)施之前一定要有扎實(shí)的理論功底,才能使PBL順利完成。

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